外语教学大纲类型理论分析——基于高职高专外语教学浅析结构型教学大纲与任务型教学大纲

王 楠 宋瑞南（.赣南师范学院师范 专科部 江西 赣州 34000；.赣南教育学院 外语系，江西 赣州 34000）

外语教学大纲类型理论分析
——基于高职高专外语教学浅析结构型教学大纲与任务型教学大纲

王 楠1宋瑞南2
（1.赣南师范学院师范 专科部 江西 赣州 341000；2.赣南教育学院 外语系，江西 赣州 341000）

任何类型的教学大纲都应建立在一定的语言和学习理论基础上，文章尝试就理论角度对结构型教学大纲与任务型教学大纲进行分析，意在找出其各自的特点，探讨它们高职高专外语教学的适用性，同时对这两种大纲进行归类。

结构型大纲；任务型大纲；异同；适用性

一 引 言

Yalden（1983）认为：“教学大纲就是蓝图，教师将这幅蓝图变成实际的课堂内容。”事实上，与工程蓝图相比，教学大纳要复杂得多，设计者对其结果的预测也困难得多。

教学大纲有不同类型，弄清应该使用何种教学大纲十分重要，因为不同的教学大纲反映出不同的语言教学理念，这些理念对教学材料的选择及师生双方的课堂行为有着很大的影响。因此，本文对结构型教学大纲（structural syllabus,以下简称SS）与任务型教学大纲（Task-based syllabus）进行对比研究,期望有助于高职高专外语教学大纲选择或制定，教材选择和教学效果提高。

Prabhu（1987）把教学大纲分成两类：“内容型教学大纲”（content syllabus）和“程序型教学大纲”（procedural syllabus）。“内容型教学大纲”涉及学习的结果，强调应该学什么，其概念模式是提供对有关课程本质的理解；而“程序型教学大纲”不一定涉及教和学的内容，它强调课堂内应该做什么。White（1988）则把语言教学大纲分成另外两类，“A型”和“B型”。“A型”是“干预主义方法”（interventionist approach），它强调对语言或内容进行详细说明；“B型”是“非干预主义方法”（non interventionist approach），它主张置学习者于真实生活的交际环境之中，对内容没有任何人为的选择或安排。Prabhu和White的两种分类法十分相似：一个强调内容，另一个强调过程。“程序型教学大纲”和“B型”表达了一种新的理念，这种新理念对应用语言学中的传统观念产生了猛烈的冲击，因此就结构型教学大纲和任务型大纲进行对比分析，对我国外语教学，尤其对日益壮大和发展的高职高专外语教育具有极大现实和指导意义。

二 结构型大纲

结构型教学大纲（SS）在语言教学中既是传统（Yalden 1983）也是现实（Ellis 1993），其主要原因如下：首先，它使用频率高，应用时间长，因此信用度高，没有阻力；第二，比较系统化，条理清楚，方便计划课程；第三，它能更多地满足教师对课堂的控制欲。但结构型教学大纲远非完善，不同语言学家的客观分析可以使我们对其特点及优缺点有一个较为全面的了解和认识。

（一）SS起源、理论、内容

SS在20世纪60年代最为流行，其理论上的灵感主要来自Palmer和Hornby的著作以及美国语言学家Bloomfield、Fries和Lado的理论，SS关于语言及语言教学本质的理论认为，语言是一种有形代码，因此语言学习就是获取一系列语法规则和结构。语言学习有如搭积木，由知识一点一点地积累而成，学习者面对的是孤立的一小部分目的语，一切学习内容都是因教学情境而精心安排。学习者只是把所学的互不相关的知识碎片积累起来，然后再将它们重新组合。

教学大纲的内容由其教学理念决定。SS理念强调传授系统化语言知识，包括语法规则和句子结构。教师通常按照一定的顺序，将这一系列知识向学生传授（Ellis 1993）。这种方式能直接反映语言本身的逻辑。

SS以语言学形式表达的目的就是要求学生掌握语言的实质和形式，即音系系统、词法语法系统，要求学生在完成对语言的合成工作后能使用所学的语言。语言的重新合成便是语言学习的最终目的。相对而言，它更重视语言的准确程度，而不是流利程度。

（二）SS的学习策略

SS采用的是合成策略，Yalden（1983）对此进行了十分准确的描述：“合成语言教学的策略是把语言的不同部分分别地、一步一步地进行传授，因此语言的习得是对独立的小部分逐渐积累的过程，直到建立起语言的完整结构。”从理论上讲，SS适用于任何方式的语言教学。这一点已经部分得到证实，在我国高校外语教学中，最流行的听力教材之一是“step by step”，它是80年代初中国人自编的，被认为是中国版的“新概念英语”，属于典型的SS的产物。

三 任务型大纲教学法层面分析

（一）起源、理论、内容

任务型语言教学的研究始于20世纪80年代。Prabhu（转引自程晓堂，2004）在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验（Bangalore Project），提出了许多任务类型，并把任务内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验可以看做是把任务内容作为课堂教学设计的单元的第一次，并引起了语言教学界的关注。众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深入，任务型教学于20世纪90年代在理论上逐步成熟。

任务型教学（task-based approach）是建立在第二语言习得研究基础上的一种具有影响的语言教学模式，是20世纪80年代以来西方英语教育的最新发展成果。该模式“是在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径”（何安平，2002:107），是“交际法”（communicative approach）最新发展，它以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就，任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式。任务型语言教学充分体现了以学生为中心以及注重学生合作学习的教学理念。

任何一种语言教学途径或教学法都有一定的理论基础。任务型语言教学的理论基础来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论、学习理论、认知理论、心理发展以及教育理论等等。但它最重要的理论基础是语言习得理论和社会建构理论。

语言习得是指一个人语言的学习和发展。Krashen（1982）指出，掌握语言是通过“习得”，而不是“学习”。习得语言的过程是学生通过无意识的接触语言系统而掌握语言。Krashen认为，学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”（comprehensible input）。Long（1983）指出，语言必须通过“对话性的互动”（conversation interaction）才能习得。在任务型语言教学活动中，学生的注意力集中在语言所表达的意义上，努力用自己所学习的语言结构和词汇来表达自己的意思，交换信息。这时他们的思维过程与集中在语言形式上的机械性练习是不同的。

社会建构主义理论认为，学习和发展是社会活动和合作活动。这种活动是无法教会的。知识是由学习者个人自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。社会建构主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学习者的全面发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康人格的发展。

因此，有效的语言学习不是教育传授型的（instructional），而是经历型的（experiential）。学习活动和语言活动一样重要。在某些情况下，学习过程是第一性的，而内容是第二性的。任务型学习就是让学生体验学习过程。既然任务型学习中至少有一部分任务与真实生活中的任务相似，因此，该模式培养出的学生具有较强的运用语言进行交际的能力。语言的准确性是任务的界面之一；任务使得学生头脑中的信息处理模式不是单向顺序的加工模式，而是并行的加工模式，即同时在多个层面上进行多角度的综合处理，学生在任务目标的指导下，可以利用一切信息资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。

（二）任务型教学的特征

对于交际学习任务的定义尚未统一，但把任务作为课堂一种语言学习活动，Nunan提出TBL的几个特征：（1）脚手架：课文和相关教材为学生搭建起坚固的语言支架，提供语言支持；（2）任务链：每一个教学练习，活动和任务都可以象链条一样，一环紧扣一环，紧密联结；（3）循环往复；（4）循序渐进；（5）积极学习；（6）综合教学：语法教学不是最终目的，它是为语言最终的交际目的服务的。

四 SS与.任务型大纲的优劣比较

（一）SS的优点和不足

（1）优点。1.SS是一套较为完善的体系，经过长期实践，已积累了许多经验，有一整套语言学的分析方法。因此学习相对容易组织，有助于高学历培养。2.SS是生成性的，因为它的一些有限的规则能生成新的句子。3.SS可以作为发展显性知识或隐含知识的基础。大量实践表明，它适合于语法-翻译法和听觉-语言法。

（2）劣势。SS的问题主要是“可学性”（learnability）。“可学性”是指学习者若没有足够的心理准备，将很难学会教授给他们的内容，教学目标就实现不了。SLA（Second Language Acquisition）研究认为，“内存”的教学大纲与学习的外部教学大纲不吻合，就会产生“可学性”的问题。关键是我们怎样能知道“内存”教学大纲是如何起作用的。

（二）任务型大纲的优点和不足

（1）优点。1.任务型大纲课堂任务的设置现实模拟性强，形式多样，内容连贯，往往同时锻炼学生的听、说、读、写四个语言基本技能。2.任务型教学过程证明了 TBL教学法在培养学生语言的实际应用能力教学方面的优越性，进而证明该教学法与高职高专培养目标特征——就业直接性和专业的技能性相吻合。

（2）误区。1.任务就是换了件“新衣服”的练习。2.任务型教学适合所有年龄段的学习者。3.任务型教学就是要强调有意义的交流，只要交流不中断，不必注意形式的表达。4.任务的评价标准是任务的完成情况，只要任务完成即可，不必考虑具体过程。

五 结 论

综上所述，“内容型教学大纲”，“A型”大纲，“结构型教学大纲”属同一类型大纲。“程序型教学大纲”，“B型”大纲，“任务型教学大纲”是另一种类型的教学大纲。两类教学大纲各有优势。我国是外语教学的超级大国。随着社会的发展和教学改革的深入，外语教学也面临着大纲的改革。长期以来我国的外语教学一直沿用结构型教学大纲，但近年来，有些高校开始采纳程序型教学大纲、任务型教学大纲的思想。尤其近几年高职高专的迅速发展，高职高专培养目标的时代性，生源理论水平趋低的现实性，市场就业的直接性和技能性均和传统的专科教育和现代本科明显不同，决定该类高校外语教学在教学理念、大纲选择必然同传统本科院校有所不同-----应该加大采用“程序型教学大纲”，“B型”大纲，或“任务型教学大纲”教材比例。可喜的是，目前不少高校在外语教学改革中正在对教学大纲的思想、理念、内容进行分析研究。高职高专这方面的工作任务更重，必要性更大，创新空间更广。

[1]Krashen,S. Principle and Practice In Language Acquisition[M].Oxford:Pergammon,1982.

[2]何平安.新课程理念与初中英语课程改革[M].长春:东北师范大学出版社,2002.

[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社,2004.

[4]Ellis,R.The structure syllabus and Second language acquisition[J].ESOL Quarterly,1993,27/1.

[5]Nunan , D. Thelearner - centered Curriculum[M].Cambridge: CUP,1988.

[6]Janice.Yalden.语言教学课程设计原理[M].北京:外语教学与研究出版社/剑桥:剑桥大学出版社;2000.

[7]魏永红.任务型外语教学研究:认知心理学视角[M].上海:华东师范大学出版社,2004.

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A

1673-2219（2010）03-0153-03

2010－02－25

王楠（1972－），男，江西赣州人，赣南师范学院师范专科部讲师，硕士，研究方向为二语习得、语言学。宋瑞南（1974－），男，江西赣州人， 赣南教育学院外语系讲师，研究方向为教学法、文学。

（责任编校：燕廉奚）