竺可桢的通才教育思想及其当代意涵

2010-08-15朱雯秦炜炜

重庆开放大学学报 2010年6期

关键词：通才竺可桢浙大

朱雯，秦炜炜

（南京大学教育研究院，江苏南京210093）

竺可桢的通才教育思想及其当代意涵

朱雯，秦炜炜

（南京大学教育研究院，江苏南京210093）

竺可桢通才教育思想及其实践对于我国现阶段的通识教育改革和实践有着重要的现实意义。他提出了科学与人文并重，培养学生的求是精神和奉献意识以及培养社会各界的领袖之才的通才教育理念。在主政浙大期间，竺可桢通过创建人文学科，制定分类选修制度，延揽一流师资等一系列举措将其通才教育思想付诸实践，取得了教育改革的巨大成功。竺可桢将西方教育思想的再造与本土化实践相结合的经验对当今中国的通识教育乃至高等教育具有重要的借鉴意义。

竺可桢；通才教育；思想；实践

竺可桢不仅是我国著名的气象学家，更是一名伟大的教育家。生物学家谈家桢曾说过：“晚清以来，在我国近代教育史上大力提倡科学精神，办理大学教育影响深远、成绩卓著的当推蔡元培先生和竺可桢先生。”竺先生一生始终与一所大学的命运息息相关，那就是浙江大学。在他执掌浙大的13年中，适逢国难当前、内忧外患之时，他以一个科学家的执着信念和一个教育家的奉献精神将浙大从一所地方性大学发展成一所名师荟萃、闻名全国的“东方剑桥”，形成了一套独特的办学思路和治校方略。时至今日，他的通才教育思想依然闪耀着时代的光辉。

在西方通识教育理论不断引入我国的时代背景下，通识教育已从思想探讨走向复杂多样的教育实践，越来越多的高等院校开始将通识教育作为培养创新型人才的重要途径。然而，很多高校无论是理念引进、理论研究，还是课程设置、教学模式，基本都是借鉴西方大学的经验，存在课程内容缺乏本土特色，课程体系缺乏科学论证，教学局限于基本知识等问题［1］。借鉴西方通识教育模式固然为我国的通识教育提供了新的发展思路和参考，然而放眼世界的同时，我们也需要继承国内优秀的通识教育遗产。竺可桢的通才教育思想虽然萌生于他的哈佛求学经历，但其通才教育实践实实在在发生在中国高等学府里，有着鲜明的中国特色和深厚的本土底蕴。因此，回顾竺可桢的通才教育①思想与实践，对于我国现阶段的通识教育改革和实践有着重要的现实意义。

一、竺可桢通才教育思想的历史渊源

竺可桢于1910年赴美留学，由此开始了其长达八年的西式教育之旅。1913年，从美国伊利诺伊大学农学院毕业后，竺可桢进入哈佛大学攻读气象学硕士和博士学位。竺可桢就读于哈佛的时候，正是哈佛大学发展迅速、开始跻身世界一流大学行列的重要时期［2］。当时，哈佛大学正在进行选修制改革，从自由选修制转变为主辅修制度，“要求学生毕业的16门课当中，必须有6门是主修某一学科或领域……其他4门则必须在文学、自然科学、历史和数学四个门类中各选修一科，另外6门让学生自由选修”［3］。这一制度的实行使得哈佛学子的专业基础和知识面得到了极大的拓宽。在八年留学生涯中，西方大学独特的办学思想和全新的培养模式，特别是哈佛的通识教育给竺可桢留下了深刻的印象。对此，他曾在日记中写到：“晚阅哈佛关于通人教育的报告，第二章54页谓：所谓通人教育，其目的在使民主国之国民能对于选人、择业知所取舍。通人教育不能使人为良医、大律师，但能使人与医生、律师接谈以后，知其良莠。”［4］在竺可桢看来，培养专门人才固然是大学的基本任务，但大学精神的另一要义则在于使学生通达多个学科领域，实现全面发展。正是对哈佛通识教育的体验和思考为竺可桢主政浙大期间的通才教育改革开启了思想的源流。

二、竺可桢通才教育思想的核心理念

竺可桢的通才教育思想以培养通达之才为宗旨，主要包括科学与人文并重、求是与奉献相合以及培养社会各业之领袖人才等三个核心理念。

1.科学与人文并重

尽管被称为“中国近代中国科学史事业的奠基人”的竺可桢的研究领域是自然科学，但其人文修养和造诣也毫不逊色于他在专业上的巨大成就［5］。他认为，“研究不仅限于自然科学与应用科学，即人文科学亦应提倡，凡所以有利于苍生，无一不在大学范围之内也”［6］。在国家正处于内忧外患的历史背景下，竺可桢认识到教育特别是大学教育不仅肩负着培养专门建设人才的艰巨任务，还承担着保存、传承和发扬中华民族优秀文化传统的历史使命。他始终认为，大学“侧重应用科学，而置纯粹科学、人文科学于不顾，这是谋食不谋道的办法”［2］。因此，在教育内容上，他主张理科生要具备一定的人文素养，文科生要对自然科学有更多的了解，以造就融会科学人文的通达之才。竺可桢曾在日记中写道：“阅纽曼著关于通才教育之解释。谓大学教育之目的在于造成萸国派式之君子而非一个基督教徒或宗教家，大学所教乃理知而非道德。南宋朱、陆之争，朱主张导学问，陆主张导德，故陆九渊笑朱晦庵诗：‘简易功夫终久大，支离事业竟沉浮。’则大学所教多为支离事业。纽曼以为大学正可将各家之意融为一炉而贯通之，而其理即在其中矣。”［4］科学与人文并重的理念奠定了竺可桢通才教育实践的思想基础。

2.求是与奉献相合

竺可桢曾寄语浙大学子，要他们“做将来的领袖，不仅求得一点专门的知识就足够，必须具有清醒而富有理智的头脑，明辨是非而不徇利害的气概，深思远虑不肯盲从的习惯，而同时还要有健全的体格，肯吃苦耐劳，牺牲自己，努力为公的精神”［6］。可见，竺可桢对于通才教育的理解已经超越了知识层次，而上升为一种关涉学生人格完善和精神卓越的价值尺度，希望以此在学生中树立起能够引导学生未来发展的求是精神和奉献意识。他曾多次谈到求是精神，认为求是精神是大学之道的根本，没有这种精神大学就失去了自由，因为维护大学“学术自由”精神的根本便是大学的每一位师生都能切实践行这种“只问是非，不计得失”［7］的求是精神。只有这样才能维护大学应有的尊严，才能使大学所培养的人才肩负起民族振兴的历史使命。竺可桢还多次分析了求是精神对于大学生的重要意义，在他看来，学生接受高等教育不能只是为个人谋生计找出路，而应当学会去分析和思考纷繁复杂世界中的各种问题。因此，他十分推崇《中庸》中的学习方法，即：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。显然，他的这一主张与其通才教育思想是一脉相承的。

同时，竺可桢还要求学生要用知识报效祖国，大力弘扬奉献精神。他在抗战时就勉励学生说：“有志气的人就可以在此艰苦地锻炼出更伟大的前途，没出息的人就不免因此没落。诸君都受高等教育，是国家优秀的分子，也是国民中幸运的人，当然都要抱定以艰苦的环境‘增益其所不能’为目标，而准备来担当国家许多的‘大任’。”［2］国难当头，竺可桢并不悲观，而是将这种强烈的爱国热情熔铸到他的通才教育思想中去。在他看来，大学能为国家的未来输送一大批知识丰富、明辨是非、坚持真理、勇于担当的青年。竺可桢对于求是精神和奉献意识的强调正体现了其通才教育思想的精神内涵。

3.造就社会各业之领袖人才

竺可桢接手浙大不久，抗战爆发，期间浙大历经四次大迁移。在非常艰苦的办学条件下，竺可桢没有降低人才培养的标准和要求，反而将人才培养的目标提升到一个新的高度，带领师生在屡次迁校的“长征”途中将浙大建设成为一所国内一流的综合性大学。竺可桢在抗战之初曾对刚入学的新生说：“国家为什么要花费这么多钱来培植大学生？为的是希望诸位将来能做社会上各业的领袖。在这困难严重的时候，我们更希望有百折不挠、坚强刚果的大学生来领导民众，做社会的砥柱。”［2］他还经常告诫学生：“诸位在校，有两个问题应该自己问问，第一，到浙大来做什么？第二，将来毕业后要做什么样的人？我想诸位中间，一定没有人说为文凭而到浙大来的，或者有的到这里来是为了求一种技术，以做谋生的工具。”［6］在战火弥漫华夏大地的历史当口，当浙大身处辗转迁移的艰难时刻，竺可桢却毅然将国家的未来发展寄望于大学能够培养出社会各行各业的领袖人才。用竺可桢的话来说，“国家给你们的使命，就是希望你们每个人学成以后将来能为社会服务，做各界的领袖分子，把我们国家建设成世界第一等的强国”［6］。可见，竺可桢的通才教育实践以培养通才为目标，旨在培养能够领导中国社会各行业未来发展的领袖人才。

如果说科学与人文并重是竺可桢通才教育思想的基础，那么培养学生的求是精神和奉献意识则是其通才教育思想的精神内涵，而培养社会各业的领袖之才则是其最高目标。三者相辅相成，共同构成了竺可桢通才教育思想的三大核心理念，成为竺可桢通才教育战略与实践的指导思想和理论基础。

三、竺可桢通才教育战略与实践

1.创建人文学科，改变理强文弱的局面

竺可桢上任之前的浙江大学，以理工科见长。竺可桢从他的通才教育理念出发，认为大学之为大学，就是能将各种学科知识融为一炉，相互之间交叉渗透，只有这样才能培养出见识通达的领袖人才。一所大学仅有理工科是远远不够的，必须要有较强的文史哲等人文学科才能使大学真正具有活的灵魂。诚如“人文教育的加强使麻省理工学院完成了凤凰涅槃的过程”［8］，竺可桢科学与人文并举的通才培养战略无疑翻开了浙大发展的新篇章。在他的努力下，浙大很快就成立了史地系和中文系，文理失衡状况开始发生扭转。功夫不负有心人，竺可桢主政浙大13年，浙江大学从3个学院16个系发展成为拥有文、理、工、农、师范、法、医7个学院、25个系、9个研究所的综合性大学［9］。浙大人文学科的创建与发展不仅促进了浙大学科布局趋于合理，更为通才培养目标的实现搭建了一个重要平台。

2.制定分类选修制度，引导学生全面发展

受哈佛大学主辅修制度的影响和启发，竺可桢在浙大提出了分类选修制度，将课程分为必修和选修两类，采用学分制，规定学生在学好必修课的同时，自由选习课程，以人文科学及自然科学中至少选若干学分为原则［2］。1936年12月，浙大文理学院召开院务会议，院长在报告中指出，“专精与博通为吾国大学教育当前的一大问题。本校以前制度，皆从专精及系别二点出发，学生往往感觉常识不足，又因所有课程全为规定，对于本门功课以外任何问题毫无兴趣，亦非良好现象。课程委员会通过之议决案，比较地加重选修精神，即希望矫正此点，俾专精与博通，得一适中之调剂”［2］。在课程委员会的极力推动和各学院的密切配合下，分类选修制在浙江大学有条不紊地开展起来。于是，在浙大人文学科的课堂里可以看到理工科学生活跃的身影，而人文学科的学生也同样饶有兴趣地修读自然科学方面的课程。分类选修制在浙大实施之后，学校上下和社会各界反响良好，大家普遍认为这种制度拓宽了学生的视野，培养了学生全方位的思考能力，并在很大程度上促进了学科之间的交叉与融合。如果说竺可桢创建人文学科为浙大的通才教育搭建了一个实践舞台，那么分类选修制度则为其提供了必需的制度规范。

3.延揽一流师资，确保基础教学

要培养一流的人才必须有一流的师资和一流的基础教学，必须重视一流师资对大学生专业学习和未来发展的引领作用。在初到浙大的第一次演讲中，竺可桢就提出：“一个学校实施教育的要素，最重要的不外乎教授人选，图书仪器等设备和校舍建筑。这三者只中，教授人才的充实最为重要。教授是大学的灵魂，一个大学学风的优劣，全视教授人选为转移。”［6］竺可桢从接掌浙大开始就从未间断过延揽一流教授、学者的工作。他“以自己的学术威望、人格魅力，乃至私人友谊，罗致了当时国内著名学者和学术界领袖来浙大担任院长、系主任，聘请了许多有成就的学者担任教授，既有王淦昌、卢鹤绂、苏步青、谈家桢等知名科学家，也有钱穆、熊十力、梅光迪、张其昀、丰子恺等人文大师”［10］。竺可桢将这些师资延揽到浙大之后，并没有因为他们都是各个领域的大家而要求他们专攻学术，而是积极推动这些一流教授站到讲台的最前方，面对面地对学生传道、授业、解惑。在他的倡导和鼓励下，这些享有盛誉的学者走进了浙大基础教学的最前沿——课堂。学生在与这些大师的交流和沟通中，不仅焕发出学习的激情和创造力，更受到大师们人格魅力的熏染。

竺可桢正是通过创建人文学科、制定分类选修制度、延揽一流师资以确保基础教学等一系列战略举措使浙大培养通才的时代使命从理想走向现实，并最终成为中国高等教育史上的一朵奇葩。

四、竺可桢通才教育思想的当代意涵

尽管竺可桢通才教育思想及其实践至今已有七十余年，但其对当今中国的通识教育乃至高等教育而言，依然具有借鉴价值。

1.教育思想与实践的贯通与融合

教育界历来不乏新思想和新理论，通才教育思想也不例外，然而很少有教育思想能在实践土壤中生根发芽。竺可桢的通才教育可谓教育思想和实践贯通融合的经典之作。从其通才教育思想的萌生、发展和成熟，到浙大部署力促通才教育的三大战略达到培养通才之目的，竺可桢不仅是一位杰出的教育思想家，更是一位卓越的教育改革家。先进的教育思想和超前的教育理论固然有其不可小视的先导意义，但要将思想、理论通过改革转变为一种真真切切的实践更需要教育改革家的大智慧。无论过去、现在还是未来，任何卓越的教育实践不仅需要先进的教育理论，更需要将思想转化为实践的战略举措。唯有如此，才能实现教育思想与实践的贯通与融合，教育思想的价值也才能得到充分彰显。

2.西方教育思想的再造与本土化实践相结合

竺可桢受哈佛大学通识教育的熏陶形成了科学与人文并重的基本思想，但同时，他也依据我国的历史与时代背景，提出了求是和奉献等具有中国特色的教育理念，并最终形成了其独特的通才教育思想。浙江大学卓越的通才教育实践不仅是竺可桢自身成功再造哈佛通识教育思想的有力明证，同时也是他的通才教育思想本土化实践的代表成果。当今中国的高等教育研究，在借鉴西方思想和理论方面成就卓著，极大地丰富了国内的教育理论成果，然而教育思想理论的本土化进程却仍然任重道远。本土化不仅意味着结合中国实际对西方教育思想理论进行再造，更重要的是要将再造以后的思想理论在中国本土加以实践，从而形成适合中国自身的教育实践模式。

五、结束语

发掘和继承我国高等教育史上优秀的通才教育遗产对于深化当前国内通识教育改革与高等教育实践无疑具有独特的借鉴价值。尽管面临的外部环境异常艰难，竺可桢却在短短的十三年间使浙大发生了翻天覆地的变化，将浙大带入高速发展的新时代。之所以取得如此巨大的成功，原因是多方面的：首先，造就文理兼修、求是奉献的领袖人才是顺应历史潮流的，是高等教育发展的必然趋势；其次，竺可桢在极其艰苦的条件下将理念转变成卓越的实践，其教育改革具有清晰的战略举措和实施步骤，从创建人文学科院系、建立分类选修制到延揽杰出人才和确保基础教学无不体现了明确的改革目标和战略；再次，竺可桢对通才教育改革始终抱有坚定的信心，十多年如一日，这是改革成功的关键。

［1］苗文利.中国大学通识教育二十年的发展现状及理性省察［J］.大学教育科学，2007，（4）.

［2］张彬.倡言求是培育英才——浙江大学校长竺可桢［M］.济南：山东教育出版社，2004.

［3］黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京：北京大学出版社，2006.

［4］竺可桢.竺可桢日记（第2册）［M］.北京：人民出版社，1984.

［5］钱永红.竺可桢先生与浙江大学的科学史研究［EB/OL］.http://www.news.zju.edu.cn/news.php?id= 29786，2010-6-19.

［6］竺可桢.竺可桢文录［M］.杭州：浙江文艺出版社，1999.

［7］竺可桢.科学之方法与精神［J］.思想与时代，1941，（8）.

［8］别敦荣，李晓婷.麻省理工学院教育理念及其启示［N］.科学时报，2010-6-8（3）.

［9］张美凤，蒋锋.竺可桢教育思想的理论特色和实践经验［J］.高等教育研究，2000，（4）.

［10］竺可桢求是之光烛照后人今日科学界汗颜［EB/OL］. http://jp.zxxk.com/Article/1004/97903.shtml.2010-6-20.

（责任编辑玫西）

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