教师的有效听课研究

张 迎 春，张 杰

(陕西师范大学 教育部陕西师范大学基础教育课程研究中心，陕西，西安 710062)

随着我国义务教育基础教育课程改革的全面实施和普通高中新课改的不断推进，学校层面的教学研究活动随即也更为广泛地展开，突出的表现之一就是教师间相互听课机会的日益增多。“听课学习”正在成为教师积极接受新课程理念，不断提高教学专业能力的重要途径。然而，听课作为校本教研最基本的活动形式，却存在着教学研究深度欠缺的现实问题，听课活动中存在着“高耗低效”现象。如何实现教师有效听课，日渐成为学校教学研究中的普遍问题。

何为有效听课？可以先从教师听课类型得以分析。教师听课一般具有三种类型：一是听课者为了研究教学问题或为了进行同伴互助，通常听课目的明确，这类听课具有提高教师教学能力的作用；二是听课者以学习教学设计、教学风格为重点，以模仿为目的；三是听课者为完成学校规定任务，这类听课往往关注的是教师讲课的大致过程，缺少问题发现及问题研究。显然这三种听课类型以第一种较为有效。

自20世纪上半叶西方教学科学化运动以来，受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响，追求教学的有效果、有效率、有效用，已经成为人们研究教学、推进教学以及发展教育的主要潮流。以有效教学理论来分析教师听课的有效性，“有效听课”应该是以提高教师教学能力为目的的听课。科学地利用短暂的听课时间，提高教师听课的有效性，促进教师教学研究水平不断提高是我们教师实施有效听课不断追求的目标。实现“有效听课”，有利于中小学教师的教学研究逐步规范化，不断提高教师素养，促使教师真正担负起改革课堂教学、提高学科教学质量、促进学校发展的神圣使命。

基于对有效教学理论的理解,听课的“有效”可从学科教学的几个重点步骤来分析研究。

一、课前准备，重有的放矢

有效听课应属于一种具有研究性质的教研活动，听课教师在教学实践研究中应以 “研究”的心态来对待听课活动。听课前需要做充分的准备，要有问题意识，有的放矢，才有可能提高听课效率。

准备工作首先要提前了解所听章节，明确教学内容及教学重难点，结合听课者自己的体验、认识做听课前的思考准备，以使听课的注意力更加集中。二是在课前尽可能的与授课教师进行沟通，了解其教学设计意图和授课班级的学情，以便于对所听这节课进行客观分析。三是在听课前要选定一个或几个自己需要研究的观测点。观测点的选择范围很广，可以是听课者自身感兴趣的，也可以是授课教师主动提出需要帮助解决的教学困惑。如教师对教材的处理、教学目标达成的途径、教师提问的有效性、课堂生成的处理等等。听课前的充分准备有利于教师有研究、有思考地听课，不仅能感受授课教师的精彩和独到之处、及时发现教学过程中的缺憾和不足，也可为日后相关研究积累素材，为促进自身教学水平提高打下基础。

二、课堂听课，重观察思考

一般意义的课堂听课多关注的是教师的教学步骤、教学内容安排，学生与老师的配合，课堂气氛是否活跃，这些听课的关注点都集中于听课表面。有效听课，教师表现绝不是“看客状态”，而是以一个研究者的身份进入课堂，融入课堂，表现在对教学课堂的观察、思考、研究。[1]一节有效的听课要有观察。观察不同于一般的看，它是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动。课堂观察应力求全面、细致和实事求是，在注重观察的同时还需要听课者的积极思考。利用听课者所掌握的教育理论知识和积累的教学经验对课堂教学活动进行分析判断，思考教学现象发生的本质所在，使听课活动成为增长和提升听课者教学智慧的研究活动。在听课过程中思维与观察并重，才能使听课者拥有更为深刻的听课观感，才能甄别出课堂教学中出现的随意性、盲目性、模糊性，使得听课成为教师理性分析和认识课堂教学的研究过程。听课者可从两个角度来进行课堂观察。

观察教师由于教育赋予教师职业以育人为主要目的的特殊要求,教师在课堂教学上的作用和表现应该是多方面的, 不仅是人类文化知识传递者还是学生全面发展的引领者。所以听课者应依据课标的基本要求衡量观察与分析授课教师在课堂上的各方面表现。通过观察教师具体教学过程的各个教学环节是否符合学生学习的认知规律，教师指导学生学习是否得法，课程的育人因素是否得以充分显现，教师处理课堂上的偶发事件是否灵活巧妙、适度等角度来分析教师的课堂表现。思考具体教学目标是否符合课标的精神和要求，三维教学目标是否落实在具体的知识、技能培养过程之中,不同程度的学生是否能在原有基础上都有进步。听课者还要观察教师是否从学生的认知角度对教材内容作了必要的加工；是否考虑了学生已有的生活经验或整合了学生已有的知识和各种能力，将学科教学内容引入更广阔的空间,或利用现有课程资源对教材内容进行二次创造，以激发学生的学习兴趣等等。不论授课教师的表现如何，听课者不能仅仅抱有欣赏或者批判的意识听课，还需要通过思考，分析授课教师所做用意，其教学效果与教学目标间有无距离,教学手段是否科学合理等等,从中感悟提高教学质量的方法。

观察学生教学的有效性首先表现在作为学习主体的学生在有限时间内的学习效率以及学生所显示的学习兴趣，因此，听课者对学生的观察应该关注学生学习状态是否积极，师生之间的关系是否融洽，配合是否默契等。如课堂提问，听课者不仅关注学生对问题的回答是否正确，更要关注有没有新的观点，能不能提出有见解的问题，能否开展有效果、有意义的合作交流。通过观察学生的课堂表现，来判断教学目标的达成情况，反馈教师教学的有效性如何。在现阶段的听课中，一些听课者多关注的是教师如何教，听课时大都坐在教室的最后，很难观察到学生的学习反应，对观察判断学生的学习质量是不利的。所以要真正研究学生的学习情况和教学质量，可以在不影响授课的情况下尽量选择好观察研究学生的位置。

留心观察，用心发现，理性思考，需要听课者善于抓住课堂教学中每一个有意义的细节，结合自己的体验，进行研究积累，逐步形成教学智慧，为不断提高教师教学水平，提高课堂教学质量奠定坚实基础。如观察师生互动，观察教师课堂机智，从中汲取其课堂教学的闪光点或发现某些不足。听课者有思考的观察可以提高听课的有效性，研究者有观察的思考才可以呈现出课堂教学研究的意味。

三、听课记录，重思维生成

很多学校为促进教师听课制度化，在学期初会发给每个教师一本听课记录簿。听课记录是学校教学研究重要的一手资料，不仅要反应授课教师课堂教学的真实情况，也应要有听课者对课堂教学的初步分析与问题发现。听课者在听课过程中认真做好听课记录非常重要。

听课记录可以分为听课实录和实时点评两大部分。听课堂实录基本上就是对课堂情况的真实描述，包含听课的基本信息、教学环节、衔接过渡、教学内容、板书提纲以及教学效果。只要条理分明，层次清楚，把握快、精、准的原则就可以。

相比听课实录这种描述性记录，课堂的实时点评在教学研究中显得更加出彩。因为这种一边观察思考一边实时点评的记录，正是听课者个人思维活动的具体写照。听课者有感而发，有悟而成的记录是教学研究中非常宝贵的一手资料。在记录教学程序的基本环节外，我们应具体记录一些授课教师的教学细节和教学特色。由于是对课堂教学的初步分析和评估，或许由于听课时具体情况限制，分析内容可能比较简单肤浅，但却能真实折射出听课者的教学思想和教学理念。实时点评不必拘泥与内容和形式，也不要求全面，但一定要有感而发，因为它体现的是听课者的观察能力、教学能力和评判能力，也是课后讨论的原始素材和重要依据。当然，听课者还可根据自己课前确定的重点研究问题进行实时观察记录，确保一手资料的准确性、客观性，这里不仅要有定性的描述性记录，最好也要有定量的记录。比如行为发生的时间和出现的频率。例如关注课堂预设与生成问题的，就要格外记录课堂上出现的“课堂生成”的次数，授课教师处理的次数，以及处理的效果，听课者对问题处理的个人看法等。这样的记录可使课后综合评价能够做到有的放矢、言之有物。[2]这样听课记录中的思维生成必将成为听课者个人的教研生长点，就像一棵树的主干，会从中生出很多枝丫，日后结满累累硕果。

四、课后研讨，重互助发展

同伴互助是教师专业成长的重要组成部分，听课者要从听课过程中受益更多，课后的交流必不可少。没有课后的研讨工作，前期的准备、课堂的观察思考以及记录部分的思维生成都成了一己之见，难以形成客观而具有时效的教学财富。所以，在课堂听课结束后，听课者须及时把自己听课的所感、所悟、所思、所想总结出来进行交流，学习成功的教学经验，倾听他人的分析评议。听课者在课后教学研讨活动中，尽可能地与授课教师和其他教师进行交流，使自己的认识和理解更加准确、深刻。在吸取授课教师在授课过程中闪光点的同时，用自己对课堂教学的理解和分析，促进授课教师的思考和发展，尽可能的帮助授课教师解决教学困惑，从而相互促进。课后的研讨，既有与授课教师的深入交流，还有听课同伴的感受共享，综合起来能丰富听课所得，能帮助教师不断孕育教学科研的新思维，能把教师个体的实践智慧转化成同行可以学习借鉴的共同财富。这也是新课程实施中教师教学研究能力提高的重要途径。

听课，应该是基于教师专业发展需求的一种组织化、制度化的学校教学研究活动，听课的最终目的是为了改进课堂教学，提高教学质量，促进学校发展。听课活动的高效益，应体现在教师听课活动的规范化，即听课前有准备，听课中有思考，听课后有研究、有交流、有收获。正如苏霍姆林斯基所言“听课和分析课的目的，是为了研究和发展教师的经验，把个别教师的经验演变成集体的财富，用以丰富全校的创造性实验。”[3]

[1] 张伟. 课堂诊断：走向校本的教育科研变革 [J]．当代教育科学，2009(8)：29-31．

[2] 林存华．听课的变革[M]．北京：教育科学出版社，2007：45-49．

[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：429.