现实与理想的反差——我国中小学教师从业面临的境遇

刘 要 悟

(湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙 410082)

教师作为人类社会最古老的职业之一，承担着传递知识、施行教化、培养人才的重要职责，其从业者的行为关乎青少年成长和社会发展，故人们对教师寄予殷切期望，提出多方面要求是自然的。不过，这些应然的期望或要求应当理性而现实，应建立在教育活动的功能范围、教师实际所能承担的职责以及教师的实际能力的基础之上。如果不考虑教师工作的特点、教师的“生活世界“及教师的生存状况，仅仅依据社会的要求、学者的诠释或行政的规约向教师提出要求，现实与理想、实然与应然便会产生反差。若现实与理想反差甚大，则难以形成教师从业的”最近发展区“，其结果可能是：一方面，教师因很难达到种种过高的要求而失去信心，放弃努力，失去工作动力，对本应做好的工作敷衍了事；另一方面，教师因很难达到这些过高的要求而倍感压力，产生职业倦怠，或者“隐性流失”，产生“跳槽”意向。不论出现哪一种结果，其直接受害者将是广大的教育对象——学生，最终受损的还是社会。

在我国，教师职业领域中的现实与理想存在许多不符之处或明显的反差。这些不符或反差在中小学教师职业领域表现的更为明显。

一、社会地位过低与社会期望过高之间的反差

教师既“闻道在先，术有专攻”，又经过专门的教育专业培训。他们不仅要传授知识培养能力，而且要塑造个性育德育人，这些作用是任何先进的教学手段所无法代替的，所以教育存在一天，教师就要存在一天。教师的劳动在消耗较高的价值同时也创造了较高的价值，理应受到社会的普遍尊重。正因如此，一些有远见的政治家都非常重视教师的作用，尊重教师的地位。邓小平同志曾指示：“我们要提高人民教师的政治地位和社会地位，不但学生应该尊重教师，整个社会都应该尊重教师。”[1]胡锦涛同志也对教师提出了很多的期望，希望广大教师爱岗敬业、关爱学生。树立崇高的职业理想和坚定的职业信念，把全部精力和满腔真情献给教育事业，做爱岗敬业的模范。希望广大教师刻苦钻研、严谨笃学。教师是知识的重要传播者和创造者。广大教师要崇尚科学精神，树立终身学习理念，如饥似渴地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野、更新知识结构，不断提高教学质量和教书育人本领。希望广大教师勇于创新、奋发进取。教师从事的是创造性工作。教师富有创新精神，才能培养出创新人才。希望广大教师淡泊名利、志存高远。教师要不断加强师德修养，把个人理想、本职工作与祖国发展、人民幸福紧密联系在一起，树立高尚的道德情操和精神追求，甘为人梯，乐于奉献，静下心来教书，潜下心来育人，努力做受学生爱戴、让人民满意的教师。[2]

然而，现实情况是，在改革开放已有时日及经济高速发展的今天，与社会上其他专业从业者的社会地位相比，与其他国家教师的社会地位对比，我国中小学教师的社会地位并未有大幅度的提高，人们难以感受到“人类灵魂工程师”形象的伟大，也难以看到教师身上那“太阳低下最光辉职业”的光环。我们所能看到的只是教师社会地位的日渐衰落，这可从2007年我国关于“教师生存状态”的网上调查反映出来：针对“今天教师的社会地位如何”，有52.13%的被调查者认为教师的社会地位一般，36.73%认为今天教师的社会地位不但没有提升反而在逐步下降，认为教师的社会地位一年比一年高的仅占被调查的5.98%。*“2007年教师生存状态调查”采用网上自愿匿名填写的方式收集数据，“教师卷”调查统计数据截至2007年9月9日13：00时，共有3505人参加；“非教师卷”统计数据至2007年9月9日13：00时，共有1048人参加了调查。笔者所做的调查也显示，有40.13%的教师认为小学教师的收入和地位不但没有提高反而有所下降。

为什么在对教师有着高期望的同时中小学教师的社会地位有所下降呢？对于这个问题，学界有着不同的看法。笔者认为，现时我国教师地位“名”与“实”不符，教师地位不升反降的根本原因，在于新中国成立后以工、农、兵为革命和建设主力，以知识分子为防范、改造以至专政对象的政治环境下，几次“左”的思潮对包括教师在内的知识分子的歧视与迫害。当这种歧视和迫害曾经被许多人所认可并在其头脑中积淀下来之后，尽管经过了“拨乱反正”，党和政府一再重申知识分子在社会发展中起重要作用，教师应享有崇高的社会地位，并下大力气切实提高教师的社会地位，但在部分政府官员和公众心目中，教师的地位仍然很低，作为知识分子成员的教师依然不可信任。

相比之下，在早已进入市场经济且建立了合理的人才流动机制的西方发达国家，教师的社会地位很高。比如法国，教师的名称总是与“共和国”的概念联系在一起，教师一直被看作“一支无可争议的统一、强大的社会力量”。第二次世界大战之后，特别是近些年来，法国初中和小学教师的地位虽稍有下降，但高中以上的教师，尤其是大学教授的社会地位仍然很高。即使初中和小学教师的地位也不能一概而论，在某些农村地区，仍然保持着小学与村政府共用一座建筑物，由小学教师兼任村长秘书的传统。[3]

今天，当基础教育水平日益成为影响国民素质的重要因素且社会对教师期望越来越多越来越高的时候，我国中小学教师的社会地位不升反降，至少是未有大幅度提高，不能不引起我们的深思。

二、经济待遇较低与职业角色多重之间的反差

随着我国经济和社会的发展，人民群众接受高层次、高质量教育的愿望更加迫切，从而对教育提出了更高的要求，教师在职业活动中扮演的角色也日益多样。现代中小学教师的职业角色不再是单一的，而是多重的、复合的。同时，基础教育课程改革的推进，先进教育理念的广泛传播，教材的全面更新，现代教育教学手段的不断涌现，也对中小学教师提出了越来越多的要求：教师应该成为学生学习的促进者、激发者、辅导者；成为学生健康心理、良好品德、完善人格的培育者；教师应该由原来的“知识传递者”转变为教育教学的“研究者”、“学者”、“专家”、“教育家”等等。

不可否认，作为学生成长的引路人，教师要通过自己的工作使少年儿童形成良好的个性品质，使德、智、体相互渗透，把知识传授与素质教育结合起来；作为学生学习的指导者，教师不仅要引导学生学习，而且要帮助他们学会学习，成为学习的主人；作为教学活动的组织者，教师要通过自己的努力实现“过去由学生适应教师的教到让教师的教适应学生的学”的转变，成为学习活动的发动者、主持人、协调者；作为学生的良师益友，教师要用高尚的人格魅力影响学生，把权威建立在与学生平等的交往中，尊重学生，信任学生，关心学生，成为学生可亲、可敬、可近、可信的知心人；作为学生健康心理的培育者，教师必须关心学生的心理健康，重视学生良好心理素质的培养，帮助学生认识自己，鼓励学生进行自我教育、自我提高、自我控制，使学生能承受成功和失败，敢于面对竞争和挑战。

期望高意味着教师工作重要，角色多意味着教师承担的职责多，职责多意味着教师的工作量大而且繁重，而重要、量大且繁重的工作，则应获得与其劳动付出相应的经济待遇。教师的经济待遇是指社会给予教师的工资报酬和物质利益水平。尽管我国中小学教师的待遇近年来不断提高，但与其他领域的专业人员相比仍然偏低，而教师也普遍认为自己劳动所得报酬与社会赋予教师职业的崇高使命并不相称，并时常产生心理上的不平衡。虽然自1994年1月1日起我国施行的《教师法》第25条规定，教师平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。但在实践中，因两者实际工资管理系统不同，中小学教师与公务员同等待遇实际上很难实现。我国2007年“教师生存状况”网上调查也显示，50.98%的教师认为自己的收入水平与五年前持平，28.62%的教师觉得自己的收入水平与五年前相比有实质性提高；在选择自己目前最需要改善的状况时，大部分教师仍认为工资是他们最需要解决的问题，占被调查者的61.79%；工作环境和住房环境的选择比例也比较高，分别占19.69%和15.71%。*“2007年教师生存状态调查”采用网上自愿匿名填写的方式收集数据，“教师卷”调查统计数据截至2007年9月9日13：00时，共有3505人参加；“非教师卷”统计数据至2007年9月9日13：00时，共有1048人参加了调查。

联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“影响教师地位的诸要素中，应格外重视工资，因为如同其他专门职业一样，除了工资以外的其他要素诸如给予教师的地位或尊敬、对教师任务重要性的评价等，都很多程度上依赖于教师的经济地位。”[4]近些年，我国教师的经济待遇是有所提升，但与其他职业的从业人员相比，教师的收入水平与其劳动价值并不吻合，很多教师因收入水平不高而产生流动意向 ，或者工作缺乏热情，有些甚至选择改行。

笔者的调查也发现，收入问题仍然是中小学教师对其职业认同度低的主要原因。因此，可以这样认为，根据教师劳动的特点和教师在其职业活动中的角色和职责，进一步提高教师的经济收入，使其与教师的劳动价值等值，让广大教师能够在保障其生活、工作条件的前提下安心工作，不再仅仅因为经济方面的原因而动摇从教的决心和信心，是当前切实提高教师社会地位、稳定中小学教师队伍的重中之重。

三、公众评价过低与职业形象“圣化”之间的反差

历史上许多教育家曾对教师形象的应然状态做了理想化的描述。对教师形象有着不同的期待与认可，并用种种隐喻表现出来。最早是“桐子”，汉代杨雄称：“师哉！师哉！桐子之命也”(《法言·学行》)这说明教师同儿童的命运相关；后来又出现了“园丁”，其寓意是教师像园丁一样，对自己培植的对象备加爱护，辛勤耕耘，精心护理，使其茁壮成长；“蜡烛”其寓意突出了教师无私奉献的牺牲精神，像蜡烛一样，照亮了别人，即使消耗了自己也在所不惜；“工程师”，比喻教师是人类灵魂的塑造者。[5]另外，还有“导航者”，比喻学生的学习就像驾着一叶小舟，在无边无际的知识海洋中遨游，如果没有教师的导航，他们或许会迷路，或许会覆舟。[6]这些论述、赞誉和比喻的长期流行表明了人们对教师艰辛劳动的肯定和崇高形象的赞誉。然而，随着当代一些教育学者的片面诠释和过分强调，这些隐喻和赞誉逐渐概念化，致使教师形象在公众心目中“神圣化”——教师成了无所不能的智者、道德行为的楷模、清贫生活的典范。无形中，人们便常常用这些应然的期望和理想的形象来衡量、评价教师的工作和行为，而忘记了教师首先是“人”，是常人，是需要在一定社会条件和工作环境中劳动的从业者，是需要他人理解、支持、关怀的社会群体。以这种理想化的教师形象比照现实中的教师行为，自然会产生强烈的反差，从而使公众对教师的职业形象评价过低。

职业形象作为公众对某一职业在社会中的地位的一种评价，来自他人的主观判定。职业形象的好坏是影响从业者的职业认同度或促使劳动者产生职业流动的重要因素之一。在很多国家，教师职业有着很高的社会声望，公众对教师的评价也很高，教师职业是很吸引人的职业。教师职业良好的社会声望和公众较高的评价，也使得教师们的工作热情很高。但在现时的我国，公众对中小学教师的评价却是较低的。究其原因，主要在于教育学者和政府部门对教师形象的过分拔高或“圣化”，使得家长在对教师有很高期望的同时也把教师“全能化”，认为通过教师的培养，孩子的成绩一定能够达到他们的期望，如果达不到，就一定是教师的能力或工作出了问题。在一般人看来，教师就应该是这样一个“能人”，他必须什么都能兼顾，应该什么都会。多种角色的期待、太多的“必须”与“应该”，已逐步成为套在教师头上的“紧箍咒”，[7]使得他们经常为自己不能解决的困难而自责，为自己某方面知识的欠缺而倍感压力。教师的工作成就在公众眼中与教育学者、政府部门对教师形象的“圣化”描述之间的差距、教师行为与种种“圣化”了的形象形成的“反差”——应然期望与实然表现之间的不符，自然会引起公众对教师的不满，随之而来的评价自然过低。

教师形象的伟大不在于教师什么都会，什么都行，而在于那种对职业的强烈责任感和在职业活动中所进行的创造性工作。[7]因此，理智的做法是，应还原教师的“凡人”身份，宽容教师在困难面前的无奈或对某些领域的无知，给他们足够的空间去发挥、去创造，给他们足够的时间去思考、去探索。过低的公众评价给教师的是过度的压力，过度的压力会导致教师过度的焦虑并因此而导致教师自我效能感的降低、对自己能力的不自信及对教学工作的厌倦，他们反馈给社会的可能是失望；合理的评价才能给教师提供动力，他们反馈给社会的才会是希望。

四、“准专业”性质与“专业化”要求之间的反差

教师职业专业化是指教师职业的从业者应有专门的素养，教师职业有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。1955年召开的世界教学专业组织会议率先研讨了教师专业问题，推进了教师专业化的发展。1996年联合国教科文组织在第45届国际教育大会上通过的《加强教师在多变世界中的作用之教育》中强调：在提高教师地位的整体政策中，推进教师专业化是改革教师地位和工作条件的最有前途的中长期策略。我国也在1998年颁布了新的教师教育专业性认可的标准《教师教育课程要求》，教师专业化的观念已成为社会的共识。2000年，教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国范围内开始全面实施。从2001年4月1日起，全国各地依据该办法及其实施细则，首次在全国范围内全面实施资格认定工作，逐步健全教师资格证书制度。以上法律、制度的建设，为我国中小学教师职业逐步实现专业化奠定了法律和制度的基础。然而，尽管法律和制度的保障已经启动，我国教师的专业化水平有所提升，但与其他一些专业如医生、律师、工程师等相比，教师的专业化程度仍相对不足。因此，人们认为教师职业目前还只是一个“准专业”，是一种正在由“半专业化”向“专业化”方向发展的专业。

教师职业的准专业性质是由教育过程的特点决定的。教育过程是“成人”即使人成之为人的社会活动，具有社会制约性、多因素交互性、人际互动性、情境多变性、动态生成性及效果滞后性等特点，“教学是一门科学，也是一门艺术”即是对这些特点的高度概括。因此，即使接受过职前专门教育，掌握了学科知识和教育学知识但未经实践锻练或不具有实践经验的教师，亦很难完全胜任教学工作。教师职业的准专业性质也是由教师职业活动由科学人文基础知识、学科专业知识、教育知识三个层面的知识共同支撑这一现实决定的。其中，第二层面的知识即学科专业知识一般是精深的、复杂的、专业性强，甚至带有垄断性，由教师在职前教育的学科专业学习中掌握。决定教师职业性质的是第三层面的知识即教育知识。有研究表明，我国现行小学教师认为自己最欠缺的知识依次是：教育专业知识(41.87%)、学科专业知识(24.06%)、科学人文基础知识(7.65%)。[8]单就决定教师职业性质的教育知识而言，教师并不具有垄断地位。这是因为，一方面，教育学知识的掌握尚不足以使教师的教育实践行之有效——这在国外关于“教学是科学还是艺术”的争论中已被多次提及，而西方专门从事教师教育的一些教育学研究者亦有同感：“师范生接受的大学教育存在许多问题，他们对自己所学的教育学知识能否指导教育实践时不时表示怀疑，对运用这些知识于教育实践的自信心明显不足。”[9]另一方面，教师的教育知识大多来自实践中经验的积累和个人领悟，此即所谓“默会知识”。这种知识是个人的、个性化的，对教师本人极有价值但却很难通过专业交流被他人认同，很难通过专业表达而形成“有普遍意义”的知识，很难对其他专业、职业或行业构成“专门性”、“垄断性”的话语权——现实生活中对于教育问题任何职业、任何行当的人都能评头论足的现象证明了这一点，而医生、律师、工程师等专业则不是这样。于是，当许多教师入职工作一段时间后便会觉得“自己面对的教育实践与所学教育理论相距甚远，自己的工作既无多少科学性可言，更谈不上什么艺术化追求”，“即使已修习了许多教育学著述，但在课堂中依然无法以教育家的姿态践行自己的教育理念、理论和方法”。[9]教师职业的准专业性质也集中体现为教师在职业活动中难以发挥专业自主权上。由于教育学知识的“软”和不成熟，以及教师的“默会知识“并不被承认是”具有普遍意义的知识，故教师的专业自主权也难获保障。当专业权利与行政权利展开博弈时，胜方往往是后者。前述教师社会地位不高，可能也与其专业自主权处于弱势或难以显现有直接的关系，而专业自主权则是以该职业的专业特征明朗化、专业性凸显为基础的。

“专业化”要求与“准专业”性质之间的矛盾，使得教师在经济待遇、社会地位以及职业活动等方面都难以达到教育学研究者的理想诉求和期许，导致教师与其他专业的人员对话时感到无力，并导致许多教师的职业认同度不高，从业动力不足，流动意向不时闪现。当这种感受影响到广大青年才俊——在校大学生时，问题就比较严重了。

[1] 邓小平.在全国教育工作会议上的讲话[N].人民日报,1978-04-26.

[2] 胡锦涛.在全国优秀教师代表座谈会上的讲话[N].中国教育报,2007-09-02.

[3] 邢克超.法国教师的地位[J].人民教育，1985(1)：49.

[4] 卢晓中.对教师专业化的若干认识[J].广东教育:综合版,2007(4)：7-8.

[5] 陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社，2004:7-9.

[6] 丁炜.教师形象之变迁——从教师的隐喻性陈述谈起[J].教书育人，2001(23)：32-34.

[7] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001:120.

[8] 李臣之.中小学教师素质要求与教师教育改革思路[J].高等师范教育研究，1999(4)：57-63.

[9] Committee on Enhancing Professional Development for Teachers, National ,Center for Education .Enhancing Professional Development for Teachers :Potential Uses of Information Technology ,Report of a Workshop[M].National Research Council .Washington ,D.C.2007，10