学生创新为目标的教育:教师问题质询与激励视点

吴 文 胜

(杭州师范大学 教育科学学院,浙江 杭州 310018)

创新不仅指为整个人类文明带来变革的新质因素的产生，也包括对于自我具有提升生命质量意义的发现和开拓，马斯洛将前者称为“特殊才能的创造性”，后者称为“自我实现的创造性”。[1]每个人的生活本身都是值得我们去创造的，从某种意义上说，创新是也自我实现的最高的表现形式。

对学生的教育是一个互动的立体工程，其培养必须贯穿于教育的一切层面。人不仅具有可教育性，而且有对教育的需要性。捷克著名教育家夸美纽斯就曾指出：“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义，实际上，只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”[2]创新则是学生成长、发挥潜力的基本素质，教师是创新的发现者和传导者，从这个意义上说：创新是教师的首要必备素质、不可或缺的师表。

一、教师是影响学生创新的重要他人

在日常生活中，我们时常这样定位教师的角色，优秀的老师是学生的良师益友。确实，对学生而言，除了家庭生活以外，学校生活是其成长中极为重要的一个侧面。如果将学生比喻成一叶扁舟，那老师无疑是那个掌舵的人，教师的一言一行会对学生产生重要影响，是其成长中的重要他人。

重要他人(significant others)的概念由美国社会学家米尔斯(C.W.Mills)提出的，它借鉴了米德(Mead,G.H.)自我发展理论。根据他的理论，个体的自我形成是个体社会化的过程，只有通过社会及其中不断进行的互动过程才能产生和存在。而米尔斯提出的重要他人正是分析了影响个体社会化的人为因素。所谓重要他人，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体任务。研究表明，学生的重要他人分为两个层次，一是“互动性重要他人”，二是“偶像性重要他人”。[3]互动性重要他人是指学生日常生活中的重要他人。因此，家长、教师与同伴往往成为学生互动性重要他人的对象。那么是不是上述三者就一定会成为学生的互动性重要他人呢？这就取决于其在学生心目中的地位以及对学生生活的影响程度。就以教师而言，如果当他成为重要他人的角色时，他将会成为学生的导师这一角色，能在学业上、生活上给予学生帮助和意见。而如果学生仅仅将教师当成教师，那么教师在非重要他人的情境下，行使的便是制度所赋予的社会权威，学生往往与教师关系不密切，很少与其袒露心声，甚至会出现阳奉阴违的情况。

教师对学生发展的影响表现在多个方面。面对社会生活的巨大变化，“人们不再把教师看成是已经定型了的东西的传声筒、照章办事而无所创造的盲从者，而应把他们看作先知、导师、课程创造者和学科设计者。”[4]教师是个人和国家脑力支援的发展者，是最重要的职业；教师是是脑子花园里的园丁，花就是脑细胞；教师是保护者，是学生的想法的宇宙的保护者，没有比老师的工作更重要了。

因此，如何提升我们教师的素养，让教师成为学生的重要他人是我们现行教育中亟待解决的问题。当然，教师作为重要他人对学生的影响难以穷尽，因此在本文中，特别围绕教师是影响学生创新的重要他人以及如何从师源性的角度去剖析影响教师发挥重要他人角色的障碍展开讨论。

二、辨析学生创新的师源性障碍及对策

(一)培养内容上的失衡——放弃了学生的创造性

失衡一般指部分间的不平衡。其典型表征是培养缺失和过度，所谓缺失即片面关注一方面而忽略其他方面的不良状态，如过于对分数的追求，导致学生的大脑成了储存知识的容器，最终必然剥夺学生种种创新发现的机会；而过度的统一，则必然造成教学模式的整齐划一，人才类型的单一化；过度的负担，题海战成为理所当然，最终使得在不断地重复和大量的练习中成为解题和背诵的“熟练工人”。

培养内容的选择对于学生创造力的发展犹如肥料对于作物一样重要。好的肥料能提供给作物充分的养料，促使它茁壮成长。同样，枯燥乏味的培养内容与鲜活有趣的培养内容对于学生创造力的作用是迥异的。翻阅现在的课本，再回头看看我们十年前、二十年前的课本，绝对会给我们的感官与头脑带来多么大的冲击。可是在我们现实教学实践中，虽然供我们可选的培养内容变得越来越丰富，很多教师却不懂如何利用它，甚至采取回避它的态度。

在传统的教育教学中，教师常常把外在的教育影响看得过重，估计过高，以施加什么样的影响学生就会发生什么样的变化。如：只是一味地把知识、技能和道理灌输给学生，而很少考虑这些知识、道理、技能是否符合学生目前的需要，也很少考虑如何让学生自觉自愿接受。结果造成孩子知其然而不知其所以然。

教育强调应充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，促使每个孩子主动、自觉、生动、活泼地学习和成长；注意各项教育的相互影响和相互渗透，使学生身心都得到比较均衡的全面的发展。

(二)教育观念上的偏见——忽视了学生的创造性

所谓偏见，指只根据自己的主观经验或特有价值的满足状况，对学生采取不同对待方式，即倾向某些人，冷漠另一些人的意识或行为。如教师一般喜欢静默守纪的学生；而对成绩不佳却喜欢挑战权威，有时甚至违反制度的高创造型学生，往往并不认同。显然，在这种偏见下培养出来的学生只能是温顺服从的小绵羊。后现代主义教育理论认为教师既不是“雕塑家”，也不是“旁观者”和“助手”，在知识生成的过程中，教师和学生都是平等的主体，教师是“平等中的首席”。[5]令人遗憾的是，一些缺乏创新意识和创新能力的教师习惯于“知识的填鸭”、“被动的灌输”，这只可能制造情感苍白、感受干瘪、创意平庸的循规蹈矩的“机器人”。

教师普遍存在这样的倾向：一是对“创新”存在神秘感，认为是少数人的专利；二是过于追求“专”和“深”，盲目追求教给学生很多知识；三是重结果轻过程，教学不太强调“发现”知识的过程，忽视学生独立解决问题的能力和主动探索的精神的培养。在既已造成学生记忆负担、心理负担重的同时，减轻了学生在学习中的思维负担，从而使学生在知识和能力间关系失调，抑制了学生的创造力。对于创造个性的诉求，往往在短短几十分钟的课堂难以实现，而且当遇到升学等关键时刻，学业上的优劣往往成为衡量学生能力和教师业绩的标准。于是在应然与实然的反差中，课堂缺乏生命活力，也就扼杀了学生的创造性。

教师在培养创新行为中要处理好下面几个关系： 主导与主体的关系； 知识的量与质的关系； 接受与质疑的关系； 习惯性思维与创造性思维的关系。教师需要更新教育教学观念，具体表现在：突出一个“人”字；敢说一个“不”字；讲究一个“思”字。

(三)培育环境上的专制——遏制了学生的创造性

在中国漫长的封建社会中，形成了专制、上尊下卑的典型特征，反映到教育上即专制主义教育。形成了课堂教学中教师具备绝对垄断、学生处于被动学习的局面。课堂上对学生的专制行为，也是比比皆是，上课犹如演员演戏一般，所有的一切皆出自导演的脚本之中，没有半点偏离。培育环境上的专制，让很多学生顺从了作闭口的乖学生的现状，而那些有想法的学生也因为和老师叫板而被边缘化。

心理的安全与自由是学生愉快成长的根本，鼓励支持的环境是学生创新养成的摇篮。创造过程从心理学角度分析是一个自我控制的自发释放过程，它的释放要获得最大限度的表现和发展必然要在“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得。陶行知在《创造的儿童教育》中写道：“发挥或阻碍、加强或摧残这创造力的是环境，教育是要在儿童自身之基础上过滤并用环境的影响，以培养加强发挥这创造力，使他学得更有力量。”[6]可见，教师所有无视学生人格的心灵乃至肉体伤害，都必将给学生的心理带来较大的创伤，严重遏止学生的个性发展，学生要么盲目服从教师的权威；要么导致学生千人一面，毫无生气，这样的培养环境，实际上成为学生创造力的屠宰场。

因此教师必须站在以人为本、立足创新的立场上，发掘学生的潜能，发挥学生的价值，发展他们的个性。使学生成为“完整的创造性人才”，即在身体、社会性、情感、认知和道德、审美等方面都全面发展和谐平衡的同时又是创造性人才。

(四)评价方式的单一——消磨了学生的创造性

评价作为教学质量的检测手段，具有激励和导向作用，评价目的是要激发学生的学习愿望，培养渴求新知的动机。成就已成为时下学校对学生进行评价的主要因素，甚至是唯一因素，学生为了实现代表成人社会的学校的期望，往往以成就为主要或唯一参照标准，而在应试教育下，成绩又成了成就的代名词。评价制度以考试成绩为主，过于强调结果，忽略了学生的创造力，扼杀了学生进行创新思维的时间和空间。课堂上盛行的讲授法，对学生发言的贬斥性评价，考试中不能有丝毫改动的所谓“标准答案”等等都成为异化师生关系，禁锢学生创新思维的锁链。在这种单一评价的模式下，孩子的自我评价能力缺失。罗杰斯则把自我评价作为创造性的内部构成之一，“对创造性人才来说，他们的创造物所具有的价值，不受他人的赞扬或批评而左右的，是他自己形成的。因此，必须由创造性人才自己鉴定自己，也就是说，评价一下‘我已创造了我感到满意的东西吗？他表现了我的某个部分——我的思想、我的痛苦或我的狂喜了吗？’[7]

开展创新评价必须考虑中小学生的发展特征。中央教科所阎立欣教授在《培养创新能力，推进素质教育》一文中指出：“我们要求中小学生达到的创造与诸如科学家、艺术家所从事的那种意义上的创新是有区别的。前者是指通过对中小学生施以系统的教育和影响，使他们作为的独立个体，能够着手发现、认识有意义的新知识、新事物、新思想和新方法，掌握其中蕴涵的基本规律，具备相应的能力，为将来成为创新型人才奠定全面的素质基础。”[8]

儿童创造心理的发展需要一种适宜的外部环境让他们自由地表现出来，一旦我们停止从我们自己的评价着眼点去对他人作出评价时，便是发展创造性。

(五)创新人格的缺失——扼杀了学生的创造性

创新能力不仅仅是智力特征，更是一种人格特征和精神状态，是一种综合素质。教育的创造往往是从教师开始的，而教师的创造源于教师的人格特征。创新型教师的观念、能力及性格都充盈着创新的色彩。其中，教师的人格魅力尤为重要。这里所说的人格，意义和广义的“个性”相当，指个人整体的精神面貌，一般指人的性格、气质、能力的个性特征的总和。

目前的教师普遍缺乏个性，普遍缺乏挑战、自信、好奇、开放、幽默等人格特征，这样很难使学生在不知不觉中受到感染和熏陶，不利于学生去自觉克服创造性发展中的文化和情绪障碍，教师完美人格的缺损是创新教育的绊脚石。实践表明：独立性强的教师抱负水准高，适应能力强，有革新开拓精神，创新意识强。而依赖性强的人自信心弱，易受传统束缚，创造力竞争力也差。

现代社会是一个全方位开放的社会，封闭不会引发创新，不会引起思维的开放，人格的开放能够互相启迪，求异求新。具有开放性人格特征的教师才会培养学生的开放性和创造性。教师要善于通过实地观摩、专题交流、网络查询等手段和途径，借他山之石，学他人绝技，善于沟通，爱好交流与学习，具有多维的价值观。

创新能力教师的人格魅力会时刻感染学生，从而融洽师生关系，起到事半功倍的作用，促进学生的创新。教师在学生心目中的榜样示范作用是巨大而深刻的，教师的创新品质对学生创造潜能的开发及创造思维的开发具有潜移默化的影响作用。

(六)情感上的匮乏——忽略了学生的创造性

建立融洽和谐的师生关系，形成良好的情感氛围是实现学生主体地位、培养创新思维的基础。一项实验表明，教师以愉快、高兴地情绪教学，学生当堂课的学习效果与一般情绪状态相比，最多提高28分(百分制)，而教师以低沉的情绪教学，教学效果最多降30分。

教师缺乏教学激情，疲惫敷衍，不良师生关系带来了负面影响，由于师生关系的紧张，教师的表扬，学生认为是“哄人”；教师的批评，学生认为是“罚人”。这样，教师表扬和批评都成了教育的障碍，学生所有的创新精神和创造心理也便荡然无存了。[9]教师的情感匮乏，使师生间难有和谐的情感相容度，导致学生身心抑郁，形成一种消极、怠惰的状态，学生创新所需的情感便难以得到保障。

由此可见，教师情感上投入的迥异会导致学生的创造力上的反差。对于大多数学生来说，常常被鼓励的学生更容易增强自我效能感，更有自信心完成学业上的任务，也更能提出自己的创见。那些被教师在感情忽略的学生，往往会出现学业失败、缺乏创造力的情况。在现实教学中，教师常常无暇顾及到对学生的情感投入，对于学生在课堂上提出的奇思妙想，也没在课后仔细研究，这事实上也抹煞了学生的创造性。

师生交往的本质属性是主体性，而师生交往的基本属性是互动性和互惠性。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互构建，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。存在的问题与困惑：一时形式的交往：想探究什么问题；二是造作的交往，如很短时间的所谓的合作交流；三是垄断的交往，交往机会针对某个或某几个同学，学生中的优势群体垄断了教师积极方面的言语；四是独裁的交往，教师是交往的发起者，学生是执行者；五是单一的交往，主要采取的是师生间的交往，应该多样性。

(七)情绪上的焦虑——损害了学生的创造力

台湾学者张春兴认为焦虑是一种不愉快的情绪状态，是由紧张、不安、焦急、恐惧及担心等感受交织而成，与个体的自我概念、情绪适应及心理健康有极密切的关系。教师的焦虑情绪严重影响了学生的创造力，以至于学生同时产生了诸多的创造性焦虑，而绝大多数教师难以缓解学生的这种焦虑情绪。不少教师或忧郁、消极、悲观；或性格暴烈、动辄发威、或文过饰非、弄虚作假，或情绪紧张焦虑、终日惶惶不安。所谓创造焦虑是指个体展现创新行为或创意作品时所产生的一种适应不良、苦恼逃避、以及害怕别人评价的情绪状态。

中小学生的创造性活动受到心理情绪的制约，困扰创造思维的情绪活动很多，如不痛快、害怕、懊悔、孤独感、无信心感、生气、失望、难过和挫折感等。[10]有研究指出，若孩子经常被比较，他们除了能感受到较多的自卑和羞愧外，还可能担心被嘲笑而表现不佳。若教师偏向社会比较，孩子必定在乎他人的评价而产生创造焦虑，产生防卫反应，进而阻碍创造力的表现。

由于自身的焦虑心态，教师不能正视焦虑对学生带来的负面影响。由于对分数的要求格外高，又缺乏让学生放松身心压力的技巧，当学生因失败而产生焦虑时，教师的过多指责也降低了适度解释的有效性，缺乏对学生的鼓励与支持，也忽视让学生正视焦虑的正面价值。在教育过程中，教师若发现学生的做法不当，往往进行消极的批评与谴责性的评价，导致过早下结论和妄自给以评价，对学生的评价缺乏艺术性，而是进行直接评价。教师情绪焦虑，权威意识过于浓烈，处事方式武断，很大程度上扼杀了学生的创新意识与能力，这种事例普遍存在。同时当学生缺乏创新动机时，教师也没能进行适时的鼓励，许多学生为此很少迈出创新的第一步。

总之，学生的创造力的形成往往在于具体的解决问题的过程之中，当学生面临困境，在学习受挫的情境中，教师一定要克服自身的焦虑情绪，帮助学生自我调整，正视焦虑的积极影响，有效地去适应，进而提升其真正的创造力。

三、教师创新激励机制

根据对杭州市三所中小学的调查，83.07%的教师认同创新理念，但担忧变革影响教学成绩，因为学校的评价制度有待改革。其次是69.91%的教师认为，教学过于依赖教参、照本宣科是缺乏创新的表现。对于影响教师创新的因素，调查显示，79.37%的教师认为是教学管理制度刚性规定太多，不能满足教师个性需求，其次是63. 56%的教师认为教师培训灌输太多，基于教学实际问题研究与指导较少。由此可见，教师内心渴望突破自我，渴求与更多的教师交流与鼓励，渴盼得到实实在在的激励，而这些必须通过创新的管理制度来保障和激励。

创新行为的个人空间根据德国心理学家库尔特· 勒温的行为公式 B=f(S), 其中B代表行为或者一种心理的事件S, 代表人及整个的情境。[11]可得出创新行为是创新空间的函数。其中创新主体及创新环境两者是互相依赖的变量, 它们共同构成了创新空间。教师赖以生存的学校环境，究竟应该创设怎样的激励机制？

教师创新激励机制就是指学校管理者为了调动教师创新热情和创新积极性，通过种种刺激策略、手段与方法，激活教师的不同需要，形成强劲的动力系统，并对教师创新行为产生巨大推动力的工作系统。概括起来讲，就是明确了以下两个问题：一是明确了学校教师创新激励机制就是调动教师的创新积极性和创新热情的问题；二是阐明了影响学校教师创新激励机制的基本因素是教师的需要。

(一)教师创新的需要激励机制

美国心理学家马斯洛的需要层次理论就是从人的需要出发提出的。他认为人的迫切需要是激励的出发点，即某一种需要得到相对满足之后，这种需要就失去了对行为的动力作用，这时另一种需要就会产生，于是继续采取新的行为来满足新的需要。[12]因此学校管理者促进教师创新积极性的一个重要任务就在于找出相应的激励措施，来满足不同层次教师创新的需要。包括物质需要的激励、精神需要的激励和期望需要的激励。

(二)教师创新的目标激励机制

目标激励是上世纪彼得·德拉克尔用来激励员工努力工作的一种方法和技术。其核心是强调组织成员必须共同参与制定具体的、可行的、能够客观衡量绩效的目标。目标激励的重点在于将组织的目标层层具体化、明确化，转化为各个部门和各个员工的目标。同样，在学校中要想激励教师的创造热情和积极性，在制定学校整体发展的长远创新目标的同时，也需要为教师制定适合他们不同层次的创新目标。让每个教师都熟知自己的近期和长远的创新目标，这样教师才会对自己的创造有所方向和有所计划。如一些教师在教学改革、教学艺术上有所特长，就可以要求把形成有自身特点的教学风格作为他们的创新目标，这也是他们合理可行的目标。同时，还要对教师创新目标的达成，做到及时有效的反馈，这样教师才会对下一步的继续创造有信心或进行及时的自我调控。

(三)教师创新的榜样激励机制

榜样的力量是无限的。在学校管理过程中,要善于发现和树立好的事例与典型人物,在一定的场合介绍和展示他们的创新成果,以更加激发其主动性与创造性,从而达到以点带面的效果。强烈的成就欲是激发成就行为的“诱因”,积极设置“诱因”和运用“诱因”,就可达到调动教师创造积极性的目的。不仅对榜样自身有相当大的激励价值与促进作用，而且对学校中的其他教师也会产生相当大的激励作用。如看到别人的创新行为和创新成果受到赞扬和肯定，就会加强产生同样行为的倾向。

(四)教师创新的公平激励机制

建立一种公平合理的利益分配激励机制，是教师创新热情得以持久的一种保障。教师的创新总会给学校的发展带来一定的作用，而这时，创新者能否得到合理的回报，这就不仅仅是一个无恶之利益激励的问题，更是学校领导者是否真正尊重创新人才的问题，也可以说是教师能否长久保持一种创新激情的关键。而这种利益分配机制，就要体现在利益回报的公平性上。人们总是习惯于把自己的劳动、付出和得到的报酬、荣誉与他人进行比较,若比较后认为是公平合理的,就会激发工作动力,发挥积极性；否则便没有积极性或者积极性很低,甚至消极对抗。所以只有当教师得到的劳动报酬与他作出的贡献相一致时,金钱才能成为一个激励因素。当前,许多学校教师的创造积极性并没有随着报酬的不断增加而增加,其主要原因是学校报酬并未真正体现按劳分配的原则,而存在着分配上平均主义的倾向。因此,建立一套与个人贡献挂钩的利益分配制度是激励教师具有持久创造积极性的前提。因为名实相符的奖励不仅使受奖者欢欣鼓舞，又满足了他自尊的需要。为此他会有百倍努力和热情他扑入创造中，以期获得更大的成就来继续维护其尊严。

(五)教师创新的环境激励机制

在外在环境中，学校领导者应该营造一种自由自在的氛围，允许教师自由选择创新领域，或者保持一定的自由选择权。学校要减少过多条条框框的束缚和日常的繁杂事务，这样教师才能有自主支配的空间和时间来做自己感兴趣的事。因为只有自由的氛围才有益于思维的放纵。在内在环境中，学校应该通过让教师参与学校管理来培养他们相应的责任，进而认识到自己在学校中的作用，这种“责任”的心理气氛，可以让教师感到一种主体地位，从而也会把对学校的创造发展作为自己的一种职责，积极地投入到工作的创造中去。这也满足了教师的自我实现的需要，对其创造的积极性也是极大的激发。

让我们的老师都拥有云水般的襟怀，以开放的心态教导学生去探索与创新。

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