如何培养学生积极的数学学习情感

刘祥福

在数学学习过程中培养学生积极的学习情感是新课程改革的一个重要目标。那么，作为学生学习活动的组织者、引导者与合作者，教师应该怎样培养学生积极的数学学习情感呢?下面谈谈自己的一些教学实践与思考。

一、把静态的文本变成生动的体验

新的课程观强调课程不仅是文本课程，更是体验课程；课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。那么，如何实现这种转变呢?

案例一：一个立体图形。下面是两个并排摆放的正方体，上面叠加了一个同样大的正方体。师问：“小朋友们，这些图形从正面、侧面、后面看分别是怎样的?”这是一个视图的问题，尤其是从侧面看，学生看的时候是立体的。是高低不平的。而实际上，画出来的时候是连在一起的，感觉又变得平了。学生理解起来感到比较困惑，怎么办呢?

我想，从上面看也存在着同样的问题，于是带领学生进行了一次表演。我和学生并排站在讲台上，类似于前面讲到的立体图形，一边高一边矮。然后告诉学生，当我们从上面观察的时候，只能看到头顶。这时，我用一只手摁着自己的头表示用力向下按，同时我的身体缓缓地向下落，一直落到和另一个学生一样高为止。这时，全班学生都大笑起来，我趁机问学生：“这几个正方体从上面观察到的图形是怎样的?”学生都不约而同地用手摁了起来，很自然地画出了从上面观察到的图形——两个连在一起的正方形。我又问：“从侧面看，它们是不平的，也凸出来一块，怎么办?”学生都不约而同地说，用手推进去，一边说着一边用手推了起来。这一抽象枯燥的教学难点随着学生这一情不自禁的动作迎刃而解，课堂气氛活泼热烈。

案例二：本片断来自于去年我执教人教实验版小学数学第三册的“数学广角”一课。为了让学生更好地理解有条理思考问题的重要意义，我设计了这样一个情境：我班的××同学准备去做客，她准备了两件上衣和一条裙子、一条裤子，有几种不同的搭配方法?然后我让这位学生站在讲台附近，服装道具就摆在教桌上，全班学生给她当设计师，设计不同的方案。一开始，一位学生给她设计，能找出四种不同的方案，但缺乏条理性。我问怎么回事，有学生小声地说：“有点乱。”怎样才能不乱呢?这成为学生迫切要解决的问题。在这种好奇心和内驱力的推动下，学生积极思考，大胆发言，不断改进，并争先恐后地上台去给这位同学当设计师。在各种思维的交流碰撞中，终于找到了富有条理性的搭配方法，场面非常热烈。这时候全班学生的思维是活跃的，情感是丰富的，都被当前的情境和数学的美感所吸引。“有条理地思考”这一思想与方法伴随这一情境深深印在了学生的脑海中，我也沉醉在这种热烈的氛围之中。

二、把生活的素材变成思维的引线

建构主义者认为。学生并非空着头脑进入教室，在日常生活与以往的学习中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。新课程观认为。在实施新课程的过程中。教师要善于发掘和利用学生已有的生活素材，实现教材由理性到生活世界的转化，注重让学生体验生活，获得认知的源泉。这正如苏霍姆林斯基所倡导的“必须使学生意识里有一点思维的引火线”。

案例三：学生学习圆柱时。我发现学生对“横截面”这一概念很费解，于是就从家里带了一个萝卜，当场演示用刀横着把萝卜截断时切出来的面就是它的横截面。同时。学生又意外地发现截一次多出来两个面，我便趁机抓住这随机生成的教学资源，带领学生探索：切一次可把萝卜截成几段?切2次、3次呢?学生很自然地总结出了切的次数与得到的段数之间的关系。第二节课是音乐课，音乐老师去上课的时候发现了教桌上的萝卜，问这是怎么回事，学生竟幽默地回答：“群英荟萃，萝卜大开会。”

案例四：问题：画一个角并标出角各部分的名称。我发现很多学生画一个角后。在这个角的下面标上了锐角或直角等角的名称，而没有把角各部分的名称标上。我很生气，但又一想，学生是把角的名称和角各部分的名称混淆了。说明学生对这两个概念印象还不深刻，怎么办?

我想了想，便找了我班的×××同学来到讲台上。我问大家：“他的名字是什么?”学生回答后，我又问；“谁能说一下他身体各部分的名称?”学生回答后，我适时引导学生思考“这个同学的名字”与“这个同学身体各部分的名称”是不是一回事。学生都摇着头说不是。“那么，大家想想，角的名称跟角各部分的名称是不是一回事?”学生恍然大悟。我趁机出了一道题，“画一个锐角，并标出这个角各部分的名称”，效果非常好。

很明显，这样的课堂学生是欢迎的，实践证明，学生的理解也是鲜明深刻的，而且在不知不觉中还培养了学生积极的学习情感、乐观的生活态度，使新课程的三维目标有机地融合在了一起。

三、让多彩的世界变成探索的乐园

苏霍姆林斯基说过：“不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来。”我在教学实践中，努力地鼓励引导学生用数学的眼光去观察、记录、描述周围的世界。

案例五：在学习“方向与位置”一章后，我总感觉学生还缺少了点什么似的，一想，学生还缺乏把现实生活与纸面上的图形联系起来的一种意识和能力，就是动手作图的能力。于是，我带领学生进行了一次数学实践活动——画我们学校的平面图。之后，我又让学生回家观察自己家房子的布局，绘制一幅简单的自己家房子的平面图。这两次活动，学生的兴趣都非常高，每当完成自己的作品，都高兴地交给我欣赏。我看着这些虽然稚嫩甚至有很多比例明显失调的平面图，感到非常的欣慰，因为这是学生的作品。是他们用心来绘制的，这在他们认识这个世界的过程中又向前迈进了一大步。

案例六：学习利率的知识时，我让学生到储蓄所调查各种存款利率，并且鼓励学生让家长带领去实际进行一次储蓄，同时对活动过程进行记录。小组集合的时候，各人根据自己征集的信息编几道题，然后选取几道典型的题目进行统一解答，其他的互相交流。因为这一活动与生活联系密切，学生兴趣盎然，争先恐后，有的学生还谈到了利息的不断变化、人民币的不断升值等等。这些活动使学生既增长了知识，又训练了思维和能力，更重要的是培养了学生对数学的浓厚兴趣。

德国哲学家叔本华说过：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”他的这番话很好地道出了实践探究性课程的重要意义。

四、让零散的知识汇成思想的河流

苏霍姆林斯基说过：“只有当一个人看见树林是一个统一的整体时。他才能对每一棵树形成较完整的表象。没有看见过河，就不会懂得一滴水。”实施新课程的过程中，学生学习的不应是孤立的事实本身和零碎的知识结论，应引导学生体验发现数学的基本概念、原理及其相互之间的关联性。

案例七：教学简单的排列与组合问题时，我特别注意数学知识间的内在联系，设计了这样几个教学环节：(1)“有三个小朋友见面后每两个人要互相握手，三人一共握几次手?”教学时，我从班里找了三个学生进行现场演示，其他学生对他们的演示进行点评与指导，学生感到很简单。(2)“有四个小朋友见面后每两个人要互相握手，四人一共握几次手?”学生随意握手，发现有点乱，原有的知识经验与现实问题发生了激烈的矛盾冲突，最后经过讨论发现必须按一定的次序来进行，学生产生了有序思考的萌芽。(3)“有四个小朋友每两人之间要打一场乒乓球比赛，一共要打几次?”学生很自然地进行有序的思考。(4)“如果你自己在家里研究这个问题，没有这些小朋友进行实际演示，你能想个什么办法来帮助思考呢?”学生想出的答案有多种，如在纸上画小朋友、用圆圈来代替小朋友等，学生的思维很自然地由具体向抽象过渡。(5)“在一条线段的中间再添上两个点，现在一共有多少条线段?”学生思考过后，恍然大悟，原来这表面看来纷繁复杂的题目其实质是一样的。此时，学生不但较好地掌握了这部分知识，而且还有了一种良好的情感体验。罗素说过：“公正而论，数学不仅拥有真理，而且拥有至高无上的美——一种冷峻严肃的美，就像是一尊雕像。”在教学中，教师应该让学生体验知识间的内在联系，充分感受数学思维的有序性，条理性，体验数学的美。

“每个人的心中都有一个大舞台，心有多大，舞台就有多大。”在我们每一位小学数学教师的心中也有一个大舞台，上演着五彩斑斓的梦想，但千万不要忘记在心中构建一本属于自己的教材。这本教材不受时间和空间限制，体现着知识与方法的有机融合、课内与课外的和谐统一、传统与现代的优势互补、教师与学生的交流互动，是学生灵动智慧的摇篮、积极情感的源泉。