对京、沪、苏发展性学校评价的研究及思考

曹　飞

[摘要]对北京、上海和江苏三地开展发展性学校评价的情况进行比较研究。提出设计和实施发展性学校评价时，要明确评价目标定位，以学校发展规划为主线，建立以自我评价为主、专家评价为辅的评价机制，评价指标和标准要有开放性，要充分发挥专业机构的作用。

[关键词]学校评价；发展性评价；比较研究

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)10-0037-04

目前，中小学学校评价的实践探索越来越深入，甚至已经领先了理论研究，北京、上海和江苏已经形成自己独特的评价模式和运行机制。三地的发展有何共同点，又有何可以互相借鉴之处?笔者以2009年4月18日～19日在上海召开的中国教育学会基础教育评价专业委员会——发展性学校评价专题研讨会上的相关内容为主要依据，辅以座谈和成品分析等调研方法，对三地评价模式和运作机制进行对比分析，并提出设计和实施发展性学校评价要把握的关键点。

一、对三地发展性学校评价的比较研究

发展性学校评价是一种思想，没有固定的模式。本文认同赵必华的观点，认为发展性学校评价是以学校自我评价为主，以学校发展和增值为最终目的，以体现学校办学理念、办学目标的学校发展规划为评价主线，以学校自我发展和进步为评价标准，将学校在一段时期内各方面的工作成就与学校制订的发展目标及已往的发展状况进行比较，衡量其发展和进步水平。京、沪、苏三地学校评价都以促进学校发展为指导思想，认为发展性评价的核心目的是调动学校自主发展的内驱力，通过制订发展规划并不断评价规划目标达成度来实现学校自身的最大进步。

1学校评价概况

☆北京的发展性学校评价始于2005年北京市教委启动的初中建设工程。为加强学校软件建设，工程需对初中校发展现状及变化过程进行评价。北京教科院基教所接受市教委的委托，以专项工作的形式，当年即对全市所有初中校实施了诊断性评价。目前，北京市已经完成了对所有初中校的总结性评价以及对小学和高中的形成性评价，并建立了所有学校的发展现状数据库。学校评价对学校发展和市、区县教育行政决策起了重要作用。

☆上海市政府教育督导室从1998年开始进行“发属性督导评价”课题研究，次年，与市教委相互支持配合，启动高中校的实验性示范性评估。2003年，上海市教委和督导室正式启动对中小学的“学校发展性督导评价”。它以学校发展过程为评价对象，关注学校的发展目标达成度，注重总结办学经验，诊断发展中的问题，寻求学校发展的关键因素和解决问题的对策。发展性评价将学校和校长推上了自主办学的主体地位。同时，评价也成为培训校长和帮助学校进一步提高自主办学意识和能力的过程。在评价活动中，评与被评双方建立起信任、沟通和合作的伙伴关系。

☆江苏省教育厅从2003年起决定不再验收省重点中学，而是委托江苏省教育评估院实施普通高中星级评估，鉴定标准分5个星级(等级)。截止到2008年1月，江苏省共拥有三星级高中253所，四星级高中176所，五星级高中正处于创建阶段。全省三星级以上学校占普通高中总数的58.2％，覆盖了80％以上的高中生，优质教育资源得到明显放大，人民群众得到最大实惠。

2工作机制

为持续发挥发展性学校评价的作用，使其常态化，需要有一定的机制作保障。

☆北京的学校评价工作由市教委以年度课改专项的形式持续推进，目前已经形成了有效的学校自我评价机制。评价由市级项目组统筹策划和组织实施，区县和学校分别由教科所(室)和科研室撰写评价报告并提交区县教委和校领导小组，评价报告成为学校制订规划和改进工作的重要依据。北京评价机制的特点是组织实施自上而下和学校改进自下而上相结合。

☆上海由市教委和市教育督导室联合印发《上海市积极推进中小学“学校发展性督导评价”的实施意见(试行稿)》(沪教委督[2003]4号)，以保障评价的规范运行。上海评价模式促使教育行政部门进一步加强宏观管理，从以具体工作管理为主转到以学校发展规划管理为主。在学校发展规划的制订、实施和评估三个阶段，区县教育行政部门负责组织动员，对规划进行评审或论证，监控规划实施过程，重视健全学校自评工作制度；区县教育督导部门对学校进行培训，组织专家评审、指导学校修订与完善发展规划，加强对学校的随访督导，与学校共同商定评价指标，对学校进行中期评估和终结性评估；学校自主制订三年规划和分年度的实施计划、落实具体负责的部门和责任人，撰写自评报告，并在督导评价的基础上制订新一轮三年规划。

☆江苏省普通高中星级评估是教育厅批准、省教育评估院负责实施的评估项目，实行省、市两级负责制。三、四、五星级学校的评估由省负责，一、二星级学校的评估委托省辖市负责。省教育评估院负责开发标准体系和评估技术，独立开展评估，对评估结果负责，教育厅办公室负责评估项目的统筹协调工作。评估院分别向教育厅办公室和申请部门提交评估报告。评估结果除了为鉴定、选优、拨款、制订规划等提供参考外，有些还可以直接向社会公布。

3评价主体和基本程序

重视学校自我评价和多主体评价是三地的共同特征。北京实行的基本上是专业机构指导下的学校自我评价，上海和江苏在自我评价基础上增加了外部的专家评价，江苏的专家评价所占比重更大。

☆北京由教科院基教所开发调查问卷，在区县配合下，统一组织实施对所有中小学的调查。其中对干部和教师进行全员调查，对每所学校3个不同年级各一个班的学生及其家长进行整群抽样调查。市项目组分别将所得数据反馈给学校和区县，学校和区县的评价报告由其自主完成，学校要自主分析问题、查找原因、提出对策。

☆上海要求学校首先参照基础指标和发展指南进行充分自评，在此基础上制订学校发展规划，并报区县教育行政部门审定；评价部门按照基础指标和学校发展规划对学校进行评价，指导学校调整发展规划；学校滚动制订和调整发展规划，进入新一轮的发展。现场评价时，评价组听取自评报告后，还要组织教代会代表参加测评和访谈，对教职工、学生和家长进行问卷调查，对学生进行测试，观课、查阅资料及走访街道，然后对信息进行分析、汇总，形成评价报告。

☆江苏省先由学校根据目标星级的指标和标准发动教职工自评，之后提出申请；主管部门召开有外部专家参与的学校发展规划论证会兼参评资格审议会，委派专家组赴校进行现场评估，评估机构组织专家评审委员会形成审核意见。评定星级三年后，专家组还要现场考察并评价先前规划的达成度，以决定是否保留原星级。

4评价内容

三地都十分注重学校发展的目标和过程，但具体评价内容有较大差别。北京采用非指标评价的方式，以突出主题的各种问卷，搜集四类评价主体(学校干部、教师、学生和家长)对学校各方面工作满意程度的主观判断信息。上海和江苏采取指标评价和非指标评价相结合的方式，指标评价注重学校发展的软硬件数量情况，而非指标评价突出个性、针对性和建设性。上海更重视非指标评价，江苏则把量化的基础指标作为认定和晋升星级的前提条件。北京和江苏的评价内容相对固定，上海的非指标评价是开放的，学校可以根据需要对评价要素进行补充。

☆北京通过诊断性评价、形成性评价和终结性评价，对比学校内涵发展的条件性内容(学校干部、教师、学生及家长的基本情况)、过程性内容(干部队伍、教师队伍、德育、教学、体育卫生、心理健康、校园文化、资源管理等八个方面的工作现状)和结果性内容(四类主体对学生综合素质发展水平的满意度)的变化情况，评价学校发展的程度。

☆上海提出以学校发展过程为主要评价内容，由此分解为学校发展的目标体系、能力体系、保障体系和发展成效，把学校制订、实施和修订发展规划的情况，学校自我评价、自我监控、自我调整机制的建立与运行情况，作为评价学校的重要内容。上海市教委和督导室制订了《上海市中小学督导基础指标(试行稿)》和《上海市中小学发展指南(试行稿)》，其中“基础指标”是对所有中小学的统一规范性要求，属于“必修”内容，包括办学条件、管理状况、教育状况和社会评价；“发展指南”是对学校可能发展领域的指导性意见，属于“选修”内容，包括学校发展目标、课程建设、教学改革与学生学习、学校德育、校园文化建设、教育科研、师资队伍建设、保障机制和发展成效。

☆江苏的每个星级都从办学条件、队伍建设、管理水平、素质教育和办学绩效等五方面评价学校，但不同星级的评价内容侧重点不同，三星重硬件，四星重软件。学校在申请星级时，先对应该星级每个二级指标进行自评，内容包括主要实践和成效、主要不足和问题、改进措施和目标。

5评价标准

标准多元是发展性学校评价的特征之一。三地都不同程度使用了个体内差异标准，强调学校在原有水平上的进步。

☆北京同时从纵向的不同年度和横向的不同内容，分市、区县和学校三级对学校发展情况进行评价。学校只比较本校的变化情况，区县只比较本区平均水平的变化情况，市只比较全市总体平均水平的变化情况；不进行区内校际间、全市区县间的比较。这样更有利于市、区、校三级分别诊断各自的问题及原因，评价发展成效，保护各方面积极性，使评价结果更有针对性和建设性。

☆上海的“基础指标”多采取量化为主的绝对标准，如办学质量部分的学生近视新发病率要求小于5％，学生参加艺术、科技社团活动率要大于25％，家长、社区满意度达到80％以上等；而在“发展指南”方面，学校与评价部门共同建构个性化标准，并落实在学校发展规划中。学校在规划实施中允许不断修改、补充和完善发展目标。

☆江苏省普通高中星级评估是对学校实施的等级鉴定，每个等级都有绝对标准，但也适当使用了个体内差异标准。一星级突出办学合格性，二星级突出基础发展性，三星级突出主体骨干性，四星级突出实验示范性，五星级突出国际可比性。

二、三地发展性学校评价给我们的启示

综上所述，三地评价的实施都有教育行政部门的认可作为强大支撑，评价模式都具有主体多元、标准多样、共同建构、注重过程、发展个性等特征。同时，每种模式和机制又分别有其特殊的定位和适用范围。借鉴三地评价的特点，我们在设计本地区的评价模式时，可重点关注以下几个方面的问题：

1明确评价的目标定位

发展性学校评价与合格评价、选优评价、特色评价、示范评价分属不同的评价类型，它在克服了传统评价的缺点的同时，也丢掉了传统评价的部分优点，主要表现为鉴定性不强、政府责任减弱、自我评价的激励作用有限等。当然，这些缺点可以通过适当的机制来克服。如果我们的评价目标是实现学校个性化的自主发展和内涵发展，那么，选用发展性学校评价的方法是较为适宜的。

2建立具有较强激励作用的评价机制

建立以学校自我评价为主、以外部专家评价为辅、具有较强激励作用的评价机制。首先，评价主体应充分发挥自主性，使自我评价成为学校自主发展机制的一个重要组成部分；其次，教育行政部门要让评价对象主动提出评价需求，激活评价对象自身的发展愿望；再次，必要的物质奖励与精神奖励相结合，会激发学校实施规划的积极性。

3以学校发展规划为主线，明确教育行政部门和学校的责任在发展性学校评价中，教育行政部门的责任不但不能减弱，还要进一步加强。学校发展规划正好适合规定双方的责任。比如：上海使学校发展规划成为双向承诺契约，即学校向教育行政部门承诺将发展到何种程度。行政部门一旦认可学校的发展规划，就必须按照规划，保证提供相应的条件，支持学校的发展。

4评价指标和标准要有开放性

评价指标既要有来自外部共性的基本要求，又要有学校自主建构的、体现在发展规划中的个性内容。

而且，即使是所有学校都必须达到的“基础指标”，也要根据学校发展现状适时作出调整。比如：上海评价部门就根据众多学校的评价结果，调整“基础指标”和“发展指南”。

5专业机构要提供专业支持和机制保障

专业机构的工作不仅是开发评价方案及组织实施，更要注重抓典型、找规律、促交流；在全面掌握现状和具体指导的基础上，挖掘评价的功能和作用，力争从人员职责和制度层面把经验上升为机制，以保障学校发展的规范性和可持续性。

和机制保障

专业机构的工作不仅是开发评价方案及组织实施，更要注重抓典型、找规律、促交流；在全面掌握现状和具体指导的基础上，挖掘评价的功能和作用，力争从人员职责和制度层面把经验上升为机制，以保障学校发展的规范性和可持续性。