还原

徐　岚

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》明确指出:“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神。”设疑作为语文课堂教学中的重要环节,对学生好奇心、求知欲乃至主动意识和进取精神的激发都有不可替代的作用。但在实际教学中单纯为强化课堂内容记忆的无效提问屡见不鲜,这是一种比灌输更具负面效应的教学弊端,它会使学生对语文学习产生厌烦情绪,从而失去阅读文本的好奇心、求知欲。那么,如何避免无效提问或者说如何避免为问而问呢?要解决这一操作层面的困难,首先必须明确问题的基础涵义。“一般来说,当人们面临一项任务而又没有直接手段去完成,于是就有了问题。”①具体地分析这是“任务”和“手段”之间的冲突矛盾。由此我们可以这样理解问题的核心,即两个或两个以上事物之间冲突矛盾的关系。为问而问之所以不能调动学生回答的主动性,关键就在于问题本身没有矛盾或冲突的地方,即没有设疑的基本起点。

在实际语文课堂教学中,教师面对课文要寻找到“矛盾冲突”这一基本提问核心,最为有效的途径便是“还原”。还原理论最早出现于现象学中,“康德所谓‘现象意指现实在意识中的呈现,现象与实体或物自体相对,物自体是人不可知的”。②在文学作品中作者通过艺术加工将客观的现实事物重组为主观的现象事物,若要深入体味作品中的现象事物,有必要对未经加工的现实事物加以了解。这样一个由“现象”到“现实”的过程,便是文本的还原性解读。“还原”的目的在于发现“现实”与“现象”之间的对立矛盾不和谐因素,进而为设疑提供准确的定位支点,引导一系列对文本的实效性探究。具体说来可以从以下三个角度“还原”文本设置高效问题。

一、艺术形象的还原

“艺术家从他生活其中的世界中挑出有意义的方面,在与该世界的其他方面的联系中全新地展现这一有意义的方面。”③艺术形象之所以丰满是对比未经处理的现实形象而言的,艺术形象与现实形象存在较大的差距甚至是冲突与矛盾,这恰恰是审美感知形成的基础,也是文本设疑的支点。在这里,现实形象是艺术形象审美的参照物,但它没有流于文本表面而是隐性的,需要“还原”得来。例如《咏柳》“碧玉妆成一树高”一句通常的设疑是:“将柳树比喻成什么?”进而让学生体会“柳”与“玉”的相似点。那么作者的比喻之妙仅仅在于相似点吗?显然不是。经过艺术形象的还原,我们得知真实之玉带有宝气,即华贵之象。而真实之柳则具有朴素之感,以玉喻柳并不是取其共性,恰恰相反,这是以两者现实形象的气质矛盾为起点,进而营造审美冲突,使“柳”之自然在“玉”之华贵的承托下更加典型。可见玉与柳现实形象之间的对立矛盾为理解艺术形象提供了契机,若设疑能够以此为基础,必然产生深层的审美体验。

再如,《小石潭记》有“潭中鱼可百许头,皆若空游无所依”,这里潭水的现实形象“水至清则无鱼”与文中的艺术形象“空游无所依”存在矛盾,它即是设疑的焦点,经过还原学生可以清晰地感受到潭水的失真描写恰好是作者融情创境的表现。可见“还原”能使艺术形象与现实形象的距离与矛盾清晰展现开来,同时也使具体的阅读审美感受得以落实。

二、文中情境的还原

文中情境是指作者为主题展现所营造的带有情绪特征的环境氛围。现实情境是与之相对而言的,它未经情绪情感的处理。可以说对于文中情境的体验最重要的是对其中蕴含的情绪特征的体验,于是了解文中情境与现实情境的矛盾与差别便显得非常必要。同样“还原”是首要的分析途径,例如《西厢记》【滚绣球】中“马儿行,车儿快快随”,无疑这里作者要营造张生与莺莺离别时的一派感伤,那么文中情境又是怎么体现出这种情绪的呢?经过还原我们发现现实情境应该是“马儿”与“车儿”同速行驶,而文本情境中“行”与“快快随”的不同速恰与之冲突,抓住此矛盾设疑,莺莺何忍离别,张生何忍远行,半刻厮守也不肯放弃的情绪便可以深切体会。再如《迢迢牵牛星》中“河汉清且浅,相去复几许”,“相去复几许”明明表达的是牛郎与织女相距甚远不易相见的状况,而为何阻隔两人的“河汉”却“清且浅”呢?的确,经过还原后的现实情境应该是“河汉宽且深”才对,这与文中情境产生的冲突矛盾恰恰表现了牛郎织女相距远而情相通,换句话说只有还原出河汉的阻隔性才能理解其感情的互通性,设疑的基点由此确立。文中情境的还原,目的在于利用还原后的现实情境将作者所要突出的情绪特点过滤出来,从而使其放大,大到能使阅读体验充分落实于其上。文中情境与现实情境的冲突和矛盾正是艺术创作出彩之处,它能引发对疑问的真正深入的探寻及思考。

三、叙述语句的还原

“文学作品的作者利用想象选择、变异其他世界观的构成因素,从中创造出一种虚构的结构,虚构的‘世界。”④由于艺术表现的需要,作者会将作品叙述语句进行变异,即作者在叙述中“创造出一种虚构的结构”,从而对自己的创作意图进行剖白。若要听懂作者极富个性的话语便必须对叙述语句进行还原,找到“作者为什么非得如是说”的矛盾焦点后,设疑便会水到渠成。例如《错误》中“恰若青石的街道向晚”,经过还原发现“向晚”是时间状语后置。刻意的语序错位在冲突中完成了艺术强化,增强了语句的表现力。设疑以此为据点会具有相应张力。再如《面朝大海,春暖花开》中“从明天起”,看似叙述很普通,但经过还原便会产生深层次的疑惑,即为什么不是从今天、现在而非得从明天起呢?由此便可体会海子对幸福渴望但又悲观的矛盾心情。《祝福》中鲁四老爷骂道:“不早不迟,偏偏要在这时候,这就可见是一个谬种。”经过还原得知,“这时候”即祭祖之时。那为什么鲁四老爷要在语言上加以避讳呢,还有“在这时候”祥林嫂死了的事实,鲁四老爷也未说全。抓住这两个该说而未说的矛盾焦点,设疑便会牵一发而动全身,使鲁四老爷形象昭然于世。其他篇目如《背影》中作者自讽“那是太聪明了”,以及《孔乙己》中说孔乙己“大约的确死了”这些异化的叙述语句都有还原的空间,这就为设疑的有效性找到了明确的支点。

把“还原”作为设疑的先导,其实质在于找到作品构成要素艺术层面和现实层面的差距,从而发现诸如形象、情境、叙述、情节等要素艺术加工后的审美价值。只有把握了作品中元事物与还原后事物的矛盾冲突,才能真正找到设疑的基点,从而提高问题的有效性和真实性。从另一个角度来说,教师通过“还原”进行设疑为学生自主设疑提供了良好的思维范式,这本身便意味着一定程度上语文素养的实效提高。

注释:

①汪安圣《认知心理学》,北京大学出版社1992年版277页。

②④[美]罗伯特·R·马格廖拉著、周宁译《现象学与文学》,沈阳春风文艺出版社1988年版3页、46页。

③[法]克尔·胡赛茵《审美批判论》,巴黎敏纳尔出版社1967年版111页。

(作者单位:西南大学文学院)