教育活动的实践性质与教师教育的关注策略

张志勇　高晓清

[收稿日期]20090320

[基金项目]湖南省十一五教科规划课题“长株潭融城背景下高等职业技术教育发展对策研究”(XJK06CZC081)

[作者简介]张志勇(1962)，男，湖南郴州人，湖南工业职业技术学院副教授，主要从事高等教育研究。

(1.湖南工业职业技术学院工会，湖南长沙410208；2.湖南师范大学教科院，湖南长沙410081)

[摘要]教师的教育教学活动是一种充满实践性的实践活动。但人类社会早期的教师实践，是与学术和科学无关的经验性实践。随着专门教师教育机构的产生和教育理论的发展，教师的经验性实践逐渐发展为专业性实践。现代教师实践成为专业性实践这一重要事实,对现代教师教育提出了新的要求。在这方面,欧美一些发达国家的教师教育在专业性实践的教育理念、教育目标、教育模式上，比我国走出了先进的一步，对我国理论与实践相分离的教师教育现实提供了具有改革意义的借鉴作用。

[关键词]经验性实践；专业性实践；教师教育

[中图分类号]G650

[文献标识码]Ａ

[文章编号]16720717(2009)03007204

一、教育活动的实践性质

作为上一代对下一代有意识的培养活动，教师的教育教学活动这种伴随着人类社会产生的职业活动，无疑是一种充满实践性的实践活动。但17世纪中期以前的教师实践，却和“专业”没什么关系。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。德语中“专业”一词的含义是指具备学术、自由、文明特征的社会职业。在现代社会中，专业是指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识、科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”[1]。缺乏科学与学术理论指导的实践，缺乏通过专门高等教育训练的实践，不能算作是现代意义上的专业性实践。

在古老的原始社会里，家庭中的父母兄长，氏族部落的首领、长者，承担着“教师”的职能，“教师”实践是在生活和劳动过程中给子女及其他幼小社会成员传递劳动经验与生活经验，与“科学性”、“学术性”没有任何关系，它毫无疑问是一种经验性实践。

当社会发展到体脑分工并进一步产生学校之后，出现了教师职业。但学校还没有从官府和教会中完全分离出来，也没有专门的教师教育机构。教师职业知识和能力的习得，即教师的养成(还谈不上培养，更谈不上教育)，主要是通过经验(模仿)，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿和学习前辈(师傅)的经验而习得。“出学为官者在教育实践中模仿和学习前辈(师傅)的经验能胜任官学之职；饱读诗书未为官者在教育实践中模仿和学习前辈(师傅)的经验也能成为一方学者大师，吸引人前往拜师；至于学识较低的秀才在教育实践中模仿和学习前辈(师傅)的经验也可开馆授徒"[2](P45)。这些人都是古代文明社会的教师，但很显然，这些教师的教育教学实践主要是凭个人经验，随意性大，普遍缺乏科学的理论依据。美国教育史家孟禄(PaulMonroe)甚至不承认那时具有教师这种职业。他认为，在那时“教学工作只是那些认识一些粗浅知识的人，为了谋生所做的短暂的工作，毫无专门的知识或学理可言，勉强称其为教书匠或混生活的人，绝对无法称其为教师”。所以，这一阶段的教师实践，仍然只是经验性实践。プ魑教师实践从经验性实践向专业性实践转化的开端的一个重要事件，发生在三百多年以前的法国，它成为了教师教育实践中的一项开创性工作。1684年，基督教兄弟会拉萨尔在法国兰斯创办了世界第一所教师培训机构，进行教学艺术的准备和实践。后来，普鲁士对教师培训作出正式安排，教师培训成为19世纪最先进的教师教育模式。随着时间的推移，教学发展成为一项复杂的技术，教师除了应了解他将要教的学科内容，还必须熟悉教育学这一急剧扩大的领域。于是，从1776年康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座开始，到19世纪结束前，教育学进入了欧洲、美国几乎所有古典大学的学术殿堂。也就是在这一所谓教师教育专业化的演进过程中，教师实践缓慢地具有了专业性实践的特征——教师实践具有了教育学科理论的指导，尽管教育学科本身理论本身还处在发展之中。ピ缙诮淌ε嘌祷构的出现与教育学在大学课堂中的开设，在教师实践发展史上具有划时代的意义。具有教育学理论指导的教师实践已经不完全是经验性实践了。但是，19世纪末以前的教育理论本身还不够完善与系统，且未完全进入课堂，加上教师培训时间短，主要采用艺徒制的教学方法，教师只能获得一些感性的认识和教学的经验，难以形成系统的理论和规律性的认识，因而，也就无法对今后的教育教学实践具有普遍指导意义。教师实践还“主要是凭借个人经验与才智，具有经验化、随意化的色彩”[2](P48)。正如1904年杜威在《教育理论与实践的关系》一文中所批评的那样：“学徒式从最佳做法的示范和练习中学习，注重照搬和模仿以往的经验和传统的做法，因而它是狭隘的、特殊的，受地点和环境的局限。”这一时期的教师实践，还只表现出了专业性实践的端倪。19世纪末发生的以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者素质提出了更高的要求，进而对教师提出了更高、更专业的要求，教师的学历要求随之提高。于是，师范生学习年限延长，19世纪及以前建立起来的中等师范学校大多为独立的高等师范院校所代替，师范教育逐步系统化与制度化。与此同时，教育科学和心理科学获得了长足发展，教育学科的学术地位大大提高。教育学科不仅进入高等师范院校的学术殿堂，综合性大学也建立起教育学院或师范学院，培养教师的学问得到广泛的学术认可。在这一发展过程中，教师教育的专门化得到关注。自19世纪末到二战结束，教师教育的发展为教师实践奠定了摆脱经验性、发展专业性的良好基础：未来教师的教育教学实践具有丰富的学术性教育教学理论的指导，并得以在日益完备的学术性机构中进行。教师专业实践取得了初步发展。

但是，正如科学的发展给人类展示刀锋的两面一样，教育理论的发展一方面给教师实践提供了越来越充实的科学依据，另一方面却时常囿于自己的纯理论考究而限入一些空对空的探讨之中，因而忘掉了它的本来意图，即教育学理论的实践指向——18世纪大学里开设教育学讲座的目的，正是为了把“教学的技能与本领”传授给未来教师，使他们在未来教学实践中能有理可依。学术性与师范性之争在这一过程中反反复复出现，也就是源于由教育理论发展带来的对教师实践的误解，似乎教育理论是学术的，则教师实践是非学术的(所谓师范性)。这其中最大的误解就是将教师实践当成是非专业的实践。这是教师教育发展过程中的一个歧途。

二、教育活动的实践性质对教师教育的要求

20世纪50年代以来的教师实践，仍然沿着它的正途与歧途朝两个方向发展。就“正途”而言，教育科学的不断分化和发展、教育学学科群的建立，为专业化的教师实践提供了更加坚实的基础，教师实践体现出越来越强的专业性。至此，教师专业性实践的内涵得到比较完整的诠释：这一实践是由接受过专门高等教育的专业人士在专业教育理论指导下，将教育专业理论渗透于教育教学实际活动，并在实际教育教学情境中通过批判性反思，而从事的教育教学实践。

为了良好地保持并继续发展教师的这种专业实践性，在教师入职之前，教师教育机构就应做出努力，在教师教育阶段就做好这种专业实践性的定向与训练工作。这方面，欧美发达国家的教师教育给全世界做出了榜样。以下的经验，也可以当做对保持教师专业实践性的教育要求。

首先，从教育理念上倡导教师成为教师专业性的实践者。21世纪初引起中国教师界广泛关注的一本书是美国教育家StephenD.Brookfield撰写的《ABC—Becomingacriticallyreflectiveteacher》。这本书提倡“教师作为决策者”，因为教师每天实际上需要对参与的大部分日常工作做出判断与决定，这就需要教师在每一个具体教学情境中，都要运用自己的专业知识去应对各种教学问题并作出理性决策。为优化教学，教师必须从改变自身态度和行为做起，通过批判性的分析和反思，形成改变教学行为的系统性策略。“因此，教师的反思与实践是相互促进的，通过反思优化实践，以更好地行动；同时在实践中观察、发现问题，促成进一步的深入反思”[3]。这样的教师实践，因为在实践中运用专业知识并且针对每一个教学情景进行反思而体现出了高度的专业性实践特征。

其次，从教育目标上体现实践性综合能力的要求。教师教育目标是教师教育活动的出发点和归宿，是教师教育工作所要达到的预期结果。即把将来从事教育工作的人(教师)，培养成什么样的人，使他们具备哪些素质。欧美发达国家的教师培养均以教师综合能力为目标，在这一目标中，教师的实践性综合能力得到了强化。实践能力的体现是基于深刻而广泛的理论基础，但光有理论知识肯定不能成为教师。

三、基于教育活动实践性质的教师教育关注策略

由于教师的教育活动越来越具有专业实践的性质,所以欧美教师教育对在提供未来教师入职准备的策略方面，充分体现了专业性实践、理论与实践密切结合的要求。

一是体现了教师职业的最低准入标准。如在美国，未来教师从进入大学到成为一个专业教师，必须经过六个阶段：全面学习通识课程→择优进入教师培养计划→获得教育学专业学位与预期任教科目的专业学位→教学实习→通过考试获得教师资格证书→参加职前培训[4]。其中，第五阶段的“教师资格证书”体现了美国教师职业的最低准入标准，但它也是教师从业的最基本要求，因此可以通过对教师资格证书要求的分析，达到对美国及其它国家教师专业培养目标的理解。美国教师资格证书获得，要求申请者具有各项专业化的综合能力，并通过严格的州级考试。考试内容包括核心学科知识和教学技能，其知识和技能考试都是围绕教师将要从教的核心课程进行的，实践指向非常明确。此外，教师在入职之前，还要接受旨在提高教师的实践能力的职前培训。

二是强化专业化过程中的实践性特点。英国是欧洲较早采用教师资格证书制度的国家。最近，该国教师获得证书的要求进一步提高了，即强化了专业化过程中的实践性特点。2007年9月在英格兰实施的“合格教师专业新标准”包括专业特性、专业知识及专业理解、专业技能3个一级指标。新标准的3个一级指标从17个方面对合格教师提出33项要求。这些要求特别强调教师应对个人专业发展重点进行规划、反思并改进实践，自己负责鉴别、满足个人专业发展的需求；强调教师间的合作与交流，期望教师具有合作的意愿，能鉴别与同事有效合作、实践、共同发展的机会，认可并尊重同事、学生监护人在学生的发展与进步中的作用；强调教师应对学生寄予高期望，理解学生的发展、进步、健康受社会、信仰、伦理、文化、语言等因素影响，尊重差异，在教学实践中提倡平等与包容，因材施教，等等[5]。

三是立足理论与实践密切结合的实践专家。如在德国，一个大学生要取得教师资格证书，必须通过两次国家考试。考试中体现了对教育教学实践的绝对要求。尽管第一次考试只要求考生完成一篇毕业论文、5小时的笔试和接下来的口试，但是，要获得参加第二次考试的机会，学生需在通过第一次国家考试、取得见习教师的资格后，进行为期至少18个月的实习，然后才能参加第二次国家考试以获得教师资格证书。至于要取得完全教师资格，则还要经历为期两年的试用期，所以在德国，教师进入终身雇佣的年龄基本上达到了30多岁。这主要是对教师专业的实践性要求的结果。在瑞典，教师教育的目标是，培养既懂所教内容，又懂如何去教的教师；培养具有专门的知识和相应广博学问的教师；培养会实践的教师。因此，教师的实践能力被列为教师的重要方面，不仅第一阶段安排有实习，进行实践教育，而且专设了一个以实践培养为主的第二阶段。以这种导向为目标而训练出来的教师，堪称理论与实践密切结合的实践专家，而不是在大学课堂中掌握了一大堆教育学知识却不知道怎样与孩子们打交道的“实践肓”。

四是教师教育的理论课程与实践课程交替进行，即从教育模式上强调理论与实践的结合。欧美发达国家教师教育中体现理论与实践相结合的模式是多种多样的，包括教师教育机构与中小学合作培养教师；教师教育的理论课程与实践课程交替进行；教育实习的分散与集中相结合，等等。与我国通常所见的那种完全在课程里进行的泛泛而谈的理论学习不一样，美国教师培养中开设的教育学核心课题是由有威望的学者和教育者团体针对学生如何学习，以及教师如何帮助学生有效学习这一目标共同组织开发的。英国教师教育的课程设置具有多元化特征，但都体现了较强的实践性要求。以英国采用较普通的“教育学学士计划”为例，其课程大体上包括四个部分[6]，其中两个部分就是体现实践性的——“教材研究课程”要求未来教师掌握并熟悉中小学所设课程科目，在此基础上研究教法；“学校教育工作生活体验”主要包括去中小学参观、听课，进行个人调查等。德国教师培养课程包括三部分，其中较重要的一部分就是教学实践课程。瑞典教师培养的课程体系也由三大部分组成：即普通教育课程、学科专业课程和专业化教育课程。该课程体系最大的特点是每一部分的课程中都含有实习要求[7]。

欧美国家教育实习模式也体现了教师专业实践性的特点，表现在两个方面：(1)保证实习时间的绝对数量。在美国，未来教师不管是四年制大学教育学院的毕业生还是五年制的毕业生，也不管预期从事低年级还是高年级的教学工作，都必须确保10周以上的现场教学经历。除此之外，许多州还要求未来教师有实习期(如课堂观摩、辅导学生、助教等)，实习期甚至长达一年。英国的教师培养要求是，未来教师在两所学校进行至少18周的教育实习，并且不同类型的课程计划实习时间要求也不相同，培养中学教师及KS2阶段教师的“研究生课程计划”要求24周的教育实习；培养小学教师的“研究生课程计划”要求18周的教育实习；4年制“本科生课程计划”要求32周的教育实习；3年制“本科生课程计划”要求24周的教育实习。德国教师培养期间的实习期为18～24个月。如果加上取得终身教师以前的见习期，需要的时间可达到7年之久。在瑞典，教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一。(2)理论与实践交替进行。美国的教师教育实习不是一次性完成的，瑞典的校内教育实习也都分散在第1～3学年。

就教师教育发展的“歧途”而言，教育理论与教师实践相分离的现象仍然存在，教师教育机构中教师培养的价值取向、资料室和课堂中所充斥的知识、未来教师的培养方式、课程设置，等等，都会时常指向要么是纸上谈兵的纯理论与纯学术，要么是只将技艺当做实践之必要，而忽视现代教师的专业性实践特性的真正内涵。反思我国目前的教师教育，尽管这一趋势不是发展的主流，但相当一部分教师教育机构及教师实践者，对教师的专业性实践认识还不够充分，还存在着差距。

[参考文献]

[1]?[日]筑波大学教育研究会.现代教育学基础[M].钟启泉译.上海:上海教育出版社，1986.44.

[2]?刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社，2002.

[3]?StephenD.Brookfield.批判反思型教师ABC[M].张伟译.北京：中国轻工业出版社，2002.27.

[4]?赵惠君.英国合格教师多元培养模式与最新专业标准[J].教师教育研究,2007,(4)：77-79.

[5]?TrainingandDevelopmentAgencyforSchools.DraftrevisedprofessionalstandardsforteachersinEngland

[EB／OL].http://www.tda.gov.uk/teachers/professionalstandards.aspx.07-03-2．

[6]?禹旭才.美国教师资格标准与职前培养的新进展

[J].教师教育研究,2008,(1):79-80.[7]?高晓清.瑞典教师教育特点及启示

[J].大学教育科学,2008,(1):61-64.

(责任编辑黄建新)