从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段

[收稿日期]20080408

[作者简介](19262007)，男，生前系美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心荣誉退休教授，主要从事高等教育研究。

徐丹连进军译谢作栩校

(1.美国加州大学伯克利分校，高等教育研究中心；2.湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙410082；3.厦门大学教育研究院，福建 厦门61005)

[译者按]30多年前，马丁·特罗撰文首次提出关于高等教育转型的一系列概念(Trow，1973 )，阐述了高等教育的三种形态：精英的、大众的、普及的。由于现代高等教育体系比30多 年前庞大得多，也更加多样化和复杂，因而，马丁•特罗在本文中再次思考这些概念和模

式中的某些部分，探索它们是否对理解现代高等教育体系继续有用。文章突出以近期欧洲的发展为背景，考察了那些概念在用以阐述当前情形时是否需要以及在哪些地方需要修正——甚至修正是否可能。本文译者受马丁·特罗生前授权，将本文加以翻译发表，以飨读者。

[关键词]高等教育；形态;阶段

[中图分类号]G640[文献标识码]Ａ

[文章编号]16720717(2009)03000520

一、导言

这篇文章的目的是反思和修正30多年前首次提出的关于高等教育转型的一系列概念(Trow,1973)。最初这篇论文的主要思想——最近一位英国作者约翰•布里南(2004)做了很好的总结——是阐述高等教育的三种形态：(1)精英的——塑造统治阶级的头脑和性格；为精英角色作准备；(2)大众的——传播技术，为范围更广阔的技术和经济精英角色作准备；(3)普及的——让“全体成员”适应快速发展的社会和技术变革。表1为高等教育发展的三个阶段提供了一个有用的摘要。布里南认为：“尽管这些不能含括当前不同高等教育系统之间的细微差别，然而它们清楚地预测了英国高等教育在转型中面临的一些关键性问题。特罗称这一转型为从大众到普及高等教育。另外应该强调的是，特罗并不认为这三个阶段的区分是现实中高等教育系统的经验性描述，它更多是有助于我们理解此类系统而提出的模式或‘理想类型。另一需要铭记的更深入的观点是，尽管他将这些形态视为连续的阶段，但他并不认为后面的阶段会不可避免地取代前面的阶段。他尤其认为在大众和普及阶段完全有存在精英形态的可能性。”

三十年后，本文再一次思考这些概念和模式中的某些部分，探索它们是否对理解现代高等教育体系继续有用。这个体系比早期论文中所论及的体系庞大得多，也更加多样化和复杂。这篇文章提出一个问题，即那些概念在用以阐述当前情形时是否需要修正以及在哪些地方需要修正——甚至修正是否可能——并且突出以近期欧洲的发展为背景考察这一主题。

二、增长的侧面

二战是现代民主社会高等教育发展的分水岭。战前几十年适龄青年毛入学率大致持续在3～5％的那些国家，在战后由于成功的反法西斯主义的战争带来社会和政治的巨大变革，导致欧美经济发展需要越来越多的接受过中学后教育的人才。在这些国家中，不断增长的接受高 等教育的需求扩展到战前没有考虑要进入大学的团体和阶层。这些需求导致高等教育系统的快速扩张，这一扩张始于20世纪60年代，在20世纪70和80年代尽管发展不均衡，但总体上仍然非常迅速。

高等教育的增长通过至少三个不同方面表现出来，这些方面依次产生了不同的问题。首先是增长率：在西欧许多国家，接受高等教育的学生数在20世纪60年代每五年就增长了一倍，到70年代中期，在七年、八年或十年内再次翻倍。第二，增长明显影响系统和单个高校的绝对规模。第三，增长反映在适龄青年高等教育毛入学率的变化上。

每一种增长的表现都随之带来相应问题。例如高增长率给现存的管理结构、行政，最重要的是给社会化造成巨大的紧张。当高等教育机构中大部分成员都是新分子，他们可能会颠覆一个增长更加缓慢的系统中新成员吸收系统的价值体系和学习规范的过程。比方说，当院系的教师数在三、四年内从5名增长到20名，并且新聘职员主要是刚刚毕业的研究生，那么这时的院系很大程度上就是由他们确定学术生活的规范与标准。如果研究生数量迅速增长，并且教师与学生之间缺乏一种紧密的师徒联系，那么对新研究生而言，学生文化就成为塑造他们的主要的社会化力量，同时高等学校的智力和学术生活也会受到影响——在美国、法国、意大利、西德和日本都出现了类似情况。高增长率增加了学术创新的机会，但也削弱了稳定或缓慢增长期间老师和学生被纳入学术团体的形式与过程。在20世纪60、70年代,欧洲的大学在管理上历经显著变化，给年轻教师，并且一定程度上也给学生授予了权力；同时遭遇了学生的强烈不满，学生的不满反映了学术共同体的传统形式正在弱化。

高等教育的增长还体现在适龄青年高等教育毛入学率的不断增长上。在欧洲很多国家,这个比率在二战结束时约为4%或5%，仅仅25年后，就增长到10%到20%。到2000年，在大多数欧洲国家，这一数字更是高达30%，而且还在继续攀升。二战后,欧洲高等教育得以快速大幅度扩张。例如：瑞典1947年高校在学学生数为14000人，到1960年就增加了一倍多，增加到35 000人。到1965年，这一数字再翻了一番，到了70000人。到1971年，又增加了一倍，这时大学生占适龄青年的24%。法国的大学生人数也有急剧增长，从1960年的200 000人到1965年超过400 000人，在70年代中期又翻了一番(占适龄青年的17%)。丹麦的大学生人数从1960年到1966年也翻了一番，从19 000人到34 000人。70年代中期，又增长了一倍，达到了70 000人，占适龄青年的13%。在英国，罗宾斯报告预测大学注册人数从1962年的130 000人增长到1973年的220 000人，再到1980年的近350 000人。事实上，到1973年约有400 000人(约占适龄人口的13%)被各种形式的全日制高等学校录取，1981年有800 000到1 000 000的人接受全日制高等教育(近一半在大学)。到2000年，随着多科技术学院和大学的合并，英国各级各类高校录取学生数已经超过了21 000 000。

高等教育入学率的增长，引发了关于高等教育性质和职能的一系列问题。例如，每一个国家高等教育入学率在不同地区、不同宗教种族和不同社会经济阶层间有很大差异。尽管各国政府为缩小差距做出了很大努力，但任何一个地方中高阶层的入学率仍明显高于工薪或农民阶层。当适龄青年入学率非常低，教育机会均等的政治问题将更集中在初等教育的较高阶段和中等教育阶段。但是适龄青年入学率越高，关于教育机会均等的民主与平等主义意识也就越集中于重要性日增的第三级教育部门了。在高等教育扩张初期没有缩小反而加剧的入学机会的差异，在民主与平等主义的价值观日趋盛行的西欧国家中成了一个严峻的政治问题。这些价值观增加了不同群体入学机会差异缩小的压力。很多国家为了加大低收入阶层学生的入学率，政府提出了“肯定性行动”的政策。接受高等教育越是成为大多数学生的重要人生机遇，这些压力也就越大。智力精英机构如大学具有某种持续稳固的倾向，即作为社会和经济精英的避难所和主要来源，这一倾向是造成那些原则上仍是精英主义的高等教育机构和西方社会不断强化的平等主义价值观之间紧张的主要原因。这一过程具有讽刺意味的地方在于，当20世纪，特别是二战后，西方民主国家的大学变得越来越精英主义的时候，他们所处的社会却变得越来越平等主义。

适龄青年入学率的升高还有另一个并不直接具有政治意义的重要影响。随着每年同辈群体中越来越多的人进入学院或大学，入学的意义也就有了变化——从开始的特权到权利, 然后到对于一些阶层和种族的学生来说近似于一种义务，首先是美国，然后在现在的欧盟就是这样。这种接受高等教育的意义的变化对学生学习动机、大学课程及学术氛围都有很大影响。

三、高等教育的发展阶段

上述数据(反映了二战后所有工业发达国家高等教育的快速发展)的背后是两个完全不同的过程。其一是精英大学的扩张——在传统的、可能稍有改良大学中大学传统职能的扩张。另一个是精英的大学系统向大众化高等教育体系的转变，对很大一部分大学适龄人口发挥了一系列新的职能(这些职能至少对大学来说是新的)。

随着战后每一个富裕的民主国家高等教育入学率的快速增长，从二战前后的占适龄人口的5%到世纪之交的30～50%，它们经历了几个阶段。我们可以把它们称为精英阶段和大众阶段,后一阶段目前正在进一步开放以致形成一个普及化的高等教育系统。自从这种高等教育阶段及阶段转换模式在20世纪70年代早期被首次提出之后，高等教育的入学率变得越来越难以精确界定。原因有很多。首先,高等教育的多样化——学生、学习、机构的多样化——使得确定高等教育机构是主要集中在精英还是大众或普及高等教育的形态变得更加困难；一些高校同时提供这三种形态。而且，终身都能够在高等教育机构注册学习这一可能性使得决定一个年龄群体中多少比例的人已进入某个类型的中学后教育或获得了一个学位在原则上变得不可能，在实践中也变得更加困难，除非等到所有这个年龄群的人口都消逝。

不同的国家制度在结构和传统上存在差异，因此跨国的概括结论是否可信值得怀疑。比如,英国和瑞典的大学看起来很相似，他们都重视教学与研究，关心校内学生的福利。然而,英国大学的传统(少数除外)在于鼓励学生在三年内为获得学位而完成学习。未获得学位就离开学校的学生，将与从未进入大学的人一样被视为 “废物”。相反,在瑞典，大学的学习主要是围绕职业“计划”而开展，职业“计划”并不一定基于某个学术性学科，它的目的与其说是获得学位，不如说是为了获得特定专业或职业的资格。因此，学生在完成学习计划中专业课程的学习后就离开大学去工作，没有获得这个学校授予的学位，在瑞典很正常，也不会招致诋毁。

然而, 目前讨论能够适用于不同的国家体制的高等教育在过去半个世纪的扩张模式——连同高等教育三种不同形态的来源和结果——仍然是有益的，特别是用于对这一时期的回顾。但是，这个模式在预测接下来半个世纪的发展时是否和预测过去半个世纪时一样有用，我们有 理由提出质疑。

像欧洲大陆一样，英国高等教育的早期扩张主要是通过精英大学系统内部的扩张而达成的。但是，原有的高等教育机构不能无限制地扩张下去；它们受自身传统、组织、职能及财力的局限。在欧洲国家，入学人数不断增长，高等教育毛入学率超过了15%，不仅要求精英大学系统进一步扩张，还要求通过普通的非精英机构的增长实现大众高等教育的快速发展。大众高等教育系统不仅在量上，也在质上不同于主要由精英高等教育组成的系统。它们不仅在适龄青年入学率上，而且在学生和教师对接受大学和学院教育的观念、吸收学生入学的职能、系统对社会的职能、大学课程方面，在典型的学生经历、学生同质的程度、学术标准的特点上，在学院的规模、教学的形式、师生关系上，在学院边界的性质、学院行政和管理的模式，以及在录取学生和聘用教职员工的原则和程序上都与精英系统存在显著差别。也就是说，这些阶段之间的差异是根本性的，涉及高等教育的各个方面。接下来让我们更加详细地考察一下高等教育在几个阶段中各个方面的情况。

四、精英高等教育不断改变的性质

思考20世纪六七十年代大扩张之前传统大学精英高等教育的性质，对于反思过去半个世纪高等教育的变化是有益的。美国和英国的大学在很多重要方面不同于欧陆大学。他们在某些方面相似，比如在培养和教育少量的社会未来领导者的职能上——在欧陆，主要是培养公务员、政治领导以及学术专业人员，而在英国，则是为大学及高级中学培养有学术能力的教师，为教堂培养神职人员，而基本上不培养学术性专业人才。学术专业人才一般是通过师徒制养成。

尽管如此，不管英国还是欧陆，大学中的精英教育都由它的文化内容及传授这些内容所借助 的关系的特征确定。在很多传统的精英教育中，如在牛津大学和剑桥大学，这两个方面紧密相关：学者社团中教师与学生的特定关系被设计用来培养绅士，传授给他们一种特定的生活方式；它不训练年轻人去适应某些特定的职业。事实上，它鄙视那样的做法。

精英教育作为培养某个人去养成与一定社会地位相符合的生活方式的绅士教育，与适应某一 特定职业的专家的培养截然不同。绅士教育(英国)亦或全人教育(broadly cultivated man)(欧陆)目的都在为各种领导角色作准备，这些领导角色所需要的技术方面的知识则能在工作中获得。马克思•韦伯认为有教养的人和专家的教育之间的差别是一战后欧洲高等教育中出现的主要矛盾的来源。相对自由教育和普通教育而言，二战后大众高等教育的兴起被广泛视为技术和专业教育占优势。

大学里科学的兴起向精英高等教育观念提出了挑战，但没有办法排斥它，因为它与国家的经济和军事力量密切关联，即便这种联系是间接的。科学最终可能会被当作学术共同体次要的成员而被接受，只要它追求“纯粹的”、“基础的”，而不是“应用的”知识。中世纪大学以来的经典大学课程中长期确立的数学所占据的地位，对科学具有借鉴意义。

二战之后大众高等教育的发展不仅带来了专业教育的扩张，而且引发了自由教育与专业教育特征的改变。它们之间最明显的差别——即精英高等教育一直被视为一种自由教育的形式，大众高等教育则被视为等同于专业教育形式——不复存在了。有许多专为政府部门或工业中一定职业而进行特殊训练的本科和研究生的教育和项目，也在一种与牛津或剑桥的学院组织差异不大的师生关系模式中得以进行。传统精英高等教育模式的典型特征是强调普通文化与某种生活方式的传递。然而，这有可能对我们今天寻求其演变形式产生误导。我认为我们在大学校中，在德国大学的高级研讨班上，在美国大学的研究生院和很多专业学院内，在麻省理工的本科课程学习中，与在哈佛和芝加哥大学的本科学院中，在美国一流的文理学院，以及英国大学的一些本科生的学习中一样，可发现精英高等教育的形态。在这些学院和研究生院里，师生关系是广泛而非狭窄的；教师关心学生的价值及品格，师生在正式教学过程之外也经常会面，见面时探讨的内容不局限于教学大纲和讲座。这些地方是塑造学生心灵与品质的社会化场所，而不仅仅传递信息、技能与知识。当今的精英高等教育更多地与教学形式、教学实施的场所，以及师生关系而非课程内容有关。

那么，这众多不同种类的精英高等教育现今有什么共同之处呢？当然并不是信奉标志哈佛和剑桥传统学院的理念，即培养对特定心智和忍受力的理念。从1850～1950年一百年来的精英高等教育在什么知识最有价值、受过教育的人应具备怎样的心理特质及品质问题上，已经达成了广泛共识。二战前，欧美地区关于有教养的人的特征看法随时代和社会而不同，甚至在同一社会内部的不同群体间也存在差别，然而对这个问题还是存在一些共识。当今，在什么是培养精英的高等教育中不能再削减的、基本的内容这一点上没有达成一致，而且在描述它时我们需要更多地参考其形式，而非内容。

在当前情境下，高等教育的精英形态的标志不再是试图灌输一种普遍道德与文化观念，努力塑造心智与情感、态度与品质。精英高等教育也可能试图传授技能与知识，但其涵义与我们过去使用这一术语作为一种教育和教养的特征时相比已经有所改变。这种教育仍然通过相对亲近及延伸的师生关系得以进行，而且它依靠创新和保持这种师生关系得以存续的环境。不管学习课程及教学大纲的具体内容是什么——这方面各种精英高等教育差异巨大——这种形态的高等教育向学生传递(试图传递)的观念是：他们可以完成世界上的重大事情，可以有重大发现，可以领导大型机构，可以对他们国家的法律及政府施加影响，以及对知识的增长有所作为。在这个意义上，精英高等教育机构的使命是激励抱负及为实现抱负提供社会支持及智力资源。相反，大众高等教育主要在更为简洁和人格无涉的师生关系中传授技能与知识，使学生为相对合适的社会角色，甚至包括为学术性职业、公务员和商业管理这样有较高社会地位的职业做准备(当然，这两种高等教育形态常有交叉或细微融合)。

精英高等教育对学生要求广泛，这种要求毫无疑问在于试图浸染一种道德与文化的观点，不同于提供训练，它与社会上对年轻人有广泛要求的其他同样形式与机构——例如家庭、职业 、团体和激进的政治运动展开激烈竞争。精英高等教育把学生置于与其他各种义务的冲突中，导致了大众高等教育不会产生的各种紧张局面。它还试图为面临标准化要求与情感压力的 学生提供更多的社会与心理支持。因此，为完成这些任务，精英高等教育比起大众高等教育来说更可能采用寄宿制，或者至少建构一个成员之间联系紧密的支持性学术团体。基于同样的原因，它曾期望学生付出其所有时间，至少是在学期间的全部时间投入其中。 (然而)大学生活的经济负担以及大量的大学生来自中等家庭，使得大学学习期间的有偿工作变得越来越必要及被接受。同样，由于精英高等教育被认为与有偿工作矛盾，因而也被认为与学生婚姻不相容(19世纪对英国大学教师的婚姻也被视为与精英高等教育格格不入)。工作与家庭的承诺与义务表现出矛盾，同时它们与几乎所有社会机构中有效完成的社会化也有冲突。

在当代精英机构中，我们可以看到传统大学形式与结构的幸存，尽管这种形式与结构现在模糊得多，在学生生活中也越来越没有权威。具有讽刺意义的是，美国、英国和欧陆大学中的研究生院和高级研讨班非常相似，不仅是构成现代学术性博士学位的各种专业训练的高度专业化技术的集中社会化中心，而且也是养成学术及科学的生活方式的场所。同时，除了一些例外，本科教育(甚至在大学里)越来越与大众高等教育机构中平行的院系及学科所提供的教育相似。跨校和跨国之间顺利转换的需求的增加，提升了标准化的学科训练的意义与价值，这种训练给学生提供在其他任何地方类似院校中能被认同的学科基础知识与技能。

然而，即便精英高等教育的传统形态及功能正不断弱化，它的一些专有特征仍然会伴随着各个国家地位最显著的那些院校而存在，其中之一是激励学生的抱负，及帮助学生建立离校后追求抱负所需的关系。

对抱负的激励是精英高等教育的首要显著性特征。提供此类教育的机构招收有志向的学生，然后它们全力以赴培育这种志向，它们的毕业生也部分地在社会领导职位的竞争中脱颖而出。在美国，这是精英高等教育形态区别于大量小规模、而且经常是宗教性质的文理学院的特征，后者也试图通过人性化的师生关系塑造学生品格。在英国，新大学(前多科技术学院)是现行高等教育系统中多功能大学的模范。许多新大学设立的本科和研究生学习课程与计划，已经很难与牛津剑桥的相区分，然而，最近也出现了在某些新的半专业中针对成人学生的项目。从这方面来看，这些前多科技术学院与美国很多公立学院和大学极其相似，它们通常在教学严谨而真正的科研不足的环境下给成人学生提供学士学位和各种与职业相关的硕士学位。而且与以往一些及新的英国大学有一点不同的是，它们还与两年制社区学院(美国主要的普及教育机构)相似，承担以前继续教育学院被授予特权的那些计划，对几乎所有高中毕业生开放，尽管这些非研究性大学(在1974年，它本身是不可思议的理念)有许多强势和优点，客观地说，它们并不激励远大抱负，也没有让学生感觉到他们已经为在社会的各种机构中谋取最高领导职位做好了准备。

抱负及对抱负的激励仅仅是将精英高等教育与社会中精英的身份和作用相关联的一系列特征之一。在这里我们可以看到，如同其他地方一样，在学术生活中，优势如何再生产优势，精英高等教育是通过何种途径力图成为优秀学术中心的。在美国，人数相对较少的、后来为其学科做出突出贡献的学者和科学家都不是均衡地来自精英大学中的个别系和研究生院。这其中涉及到的因素非常多,而且不能忽略。一般来说，那些有能力、有雄心的学生总是了解而且青睐一流大学的某些院系，这些院系在它们的招生政策方面具有高度选择性。这些系科，部分由于它们可以吸引著名的学者和科学家，因此可以为它们的学生在各自的学科中提供一种优越的教育。这样，它们就可以将其优秀的毕业生吸纳为本系或者本学科其他水平领先的系的教师，反过来，这也给了它们的毕业生更多机会去接触更优秀的学生、更有竞争力的同事、更优厚的资源(如图书馆和实验室)，并获得更多令人愉快的学习机会。获得一流系科的学位并在另一高水平的系科从事教学工作，其声誉足以使一个科学家或者学者获得科研的机会，而这样的科研机会又会反过来帮助他或她在本学科作出更重要的成就。一个年轻人通过与本领域有影响的人物相处(和获得认可)而产生高度自信心，这种自信对形成个人的学术上的期望值与提高他的能力都很重要。

尽管精英高等教育、才智上的卓越，以及获得社会机构中领导职位的成就这些因素之间确实有所关联，然而，必须强调的是，它们并不能完全等同。为培养精英而设的高等教育并不一定(总是)在学术上很杰出，它的毕业生也并不都非常成功，而且，优秀的学术也不一定只有在提供上述类型教育的院校中才能产生。

五、高等教育发展的阶段:转型的侧面

现代高等教育系统发展各阶段间的转型需要系统结构、功能各方面的改变。正如布里南(2004)的分析(见表1，这章节的前部分)，这些改变中重要的方面包括系统的规模、院校的多样性、入学和选拔的政策、管理和行政、课程和教学形式，以及学术标准。

1毕低彻婺

发展现代精英高等教育系统的国家，似乎可以通过不从根本上改变它的特点来扩展这一系统，直至为大约15%的适龄青年提供入学机会。届时(或者大约在那个点的时候)系统便开始改变特性。如果这个过渡成功，系统就可以产生出一些无须转型即可发展的院校，直到它们开始允许超过30%的适龄青年进入其中。超出这个界限的话——在这方面，依旧由美国主导——大部分人都在使他们的大部分子女接受各种形式的高等教育，当高等教育系统开始快速向普及入学发展时，它必须再次创造新的高等教育形态。在我们这个日益崇尚英才的社会，个人才智与创造力对于成年后成就的获得较以前有更重要的作用。这个可能受欢迎的发展，是现代社会中精英教育重要性下降的深刻原因(或许是最意义深远的原因)。

2比胙态度

进入高等教育机会的扩大与人们——学生和他们的父母、越来越多的学院和大学教师及行政人员——对接受高等教育的观念有密切关系。当教育机会极为有限时，接受高等教育被普遍认为是出身好或天赋高或两者兼备的人的特权。而在入学率超过适龄青年的15%时，人们开始逐渐把接受高等教育视为具有一定资格者的一种权利；当一个国家人口中有50％接受某种形式的中学后教育(在某些社会阶层这一比例甚至更高)的时候，接受高等教育逐渐被看作是一种义务：对于那些社会中、上阶层的学生来讲——在欧洲和美国——没有从中学进入大学越来越成了需要解释、辩解或道歉的心智障碍的标志，而且，随着更多的人接受高等教育，最好的工作和机会(一般而言也意味着经济报酬)将以获得大学学位为前提。这在很大程度上促使人们把接受高等教育当作一项义务。

3备叩冉逃的功能

对于学生及整个社会而言，高等教育在不同阶段其功能也不同。精英高等教育主要关注塑造统治阶级的心灵与性格，教育学生为在政府和有学问的职业中发挥更广泛的精英角色做准备。在大众高等教育中，高等教育仍然培养精英，只是这时精英涵盖的范围更广，包括社会所有技术与经济组织的领导层。其重点从塑造性格转移到传递更专业的技术精英角色所需要的技术。在普及入学的高等教育机构，它关注的是大部分人如何为在先进的工业社会生活做好准备；它们主要不是培养精英(无论宽泛或狭窄的意义上的)，而是面向所有的人，它们主要关注的是如何最大限度地提高这些人对社会发展与技术变革迅猛的适应能力。

4笨纬逃虢萄形式

课程和教学形式本质上反映了学生的定义，以及高等教育对学生进而对整个社会的职能的变化。精英机构倾向于高度结构化的课程，反映的是学位课程的学术性概念或专业要求的专业性概念。期末考试的特征决定了课程总的来说是高度专业化的，课程内容取决于教授们关于一个有教养的人或一个称职的专家所应具有的素质的看法。在大众高等教育机构中，课程更趋模块化，以一系列半结构化课程为特征，强调获得学分(模块课程中可以交换的单位)，允许更加灵活的课程组合、从更容易的课程开始，及跨主修领域甚至跨校选课。学分制、模块化课程在高级技术学院比在欧洲大学中更为常见、更为普遍。数十年的争论对大学课程的模块化几乎没什么影响；波隆尼亚宣言首先直接提出了大学课程模块化的问题，其成功之处现在仍能看到。

在普及高等教育(这种形态的教育正在出现)中，模块化课程得以保留，但教学的结构逐渐解体。课程之间的界限开始逐步瓦解，必修课程逐渐消失。当学习和生活的区别日益模糊，不存在单一的高等教育的概念，对学业形式、结构及标准的抵制扩展至考试和评价时，整个教学过程中很难再有确定的课程要求。越来越多的学生经常通过网络远程学习，他们的学习与工作直接或间接相关。进入目前正涌现出来的普及高等教育机构学习与现代社会帮助人解决当前生活的问题的任何其他经历没有质的区别，仅仅是另一种经历而已。在普及教育中，因为课程并不旨在为特定工作做准备，因此，成绩评估的必要性反而不那么确定了。

典型的教学方式的改变相应带来师生关系的改变。在精英系统中，典型的教学方式是个人指导或习明纳，(总体上)以人性化的师生关系为特征。高级教授和普通本科生可能比较疏远，但是他的研究生可能与他保持密切的师徒关系。这与塑造个性和为培养广泛或一般意义的精英作准备的核心功能相一致。这些精英人才未来的作用和活动差异巨大，因此几乎不可能通过大学课程予以训练。法国大学校在迅速扩张期间，依然维护这种教学方式，大学演讲厅人满为患，清楚地表明了法国精英教育的功能试图在此种情境存活下去的决心。在大众高等教育的条件下，强调的是技术和知识的传递，通过助教及越来越多的，与学校机构并无长期或稳定联系的兼职导师来履行正规的教学工作。在普及教育中，师生之间直接的个人关系居于次要地位了，学生多方面地面临新的或更为复杂的远景。教学更多依赖于远程学习和其他技术手段。随着大众高等教育越来越注重为工作和职业作准备，它开始与普及教育机构类似了。普及教育机构及教学反过来也会逐渐与大众高等教育相类似，教师是流动的，通常采用远程教学，更加注重对成人或半工半读学生的职业训练。

5毖生生涯

高等教育的不同形态中学生的学习经历也不一样。在精英教育机构中，学生一般在中学毕业后直接进入高等教育；学生住校并且不间断地(假期除外)学习直到获得学位。他们需要资助，而且其竞争主要是针对学术上的荣誉而展开。在大众教育机构中，一些学生在中学毕业后进入高校学习，越来越多的学生在工作或旅行一段时间后才入学，更多人返校的时候已经是成人了。入学相对容易、学生学习水平参差不齐，导致较高的“浪费率”。随着职业训练在高等教育中的比重增大，学生寄宿和走读相结合。在普及教育机构中，延迟入学的现象更为普遍，辍学现象增多，大多数学生都有就业经验。与强调“终身教育”一致的是，正规教育及其他形式生活经历之间的界限逐渐淡化。

此外，在所有形态的高等教育，特别是大众和普及高等教育中，当贫困学生越来越多时，越来越多的学生也通过从事非学术性的工作获得报酬——首先是在假期，然后也在学期当中。这种趋势影响了学生的含义、课程(能够分配和采用的课外阅读及学习时间更少了)、学习动机以及师生关系。要想阻止这种实践活动是很难的，特别是当这些活动出自贫穷学生的必需时。如果仅仅只是少数“贫穷却有能力”的学生不得不为学费和生活费而工作，这种情况可以被忽略。但是，当兼职打工的学生的比例占30%、40%、50%或更高的时候，就会改变高等学校的┬灾省

6被构、特性与边界

处于不同发展阶段的系统，多样性的程度有所不同。精英系统倾向于高度同质，一国的高等学校彼此相似。它们都希望成为达到特定高水平的大学，尽管这其中也包括一些通过特殊途径通向公共服务部门的高度专业化的“技术学院”。大众教育系统开始更具 “综合性”，系统各组成部分彼此有一定衔接，允许师生流动，但是各自的标准不同。在普及教育系统中，组成机构的特性具有很大差异，没有共同的标准，实际上，标准这一概念本身也受到了挑战和质疑。

随着精英向大众系统转化的过程中高校数量的增长，它们变得更加多样化。尽管许多国家为保留古老的大学精英系统作出了卓绝的努力(例如英国)，欧洲系统宣称和尽力维持的共同的高标准已被打破。尽管如此，安东尼•克罗斯兰德(Anthony Crosland)试图通过指示性计划(双轨制)实现高校收费与功能多样化的努力却与平等的政治力量、追求标准化的官僚倾向、高校模仿一流大学的学术倾向背道而驰。正是在后者的压力下，英国的“双轨制”在1992年瓦解，同时出现了大学与工艺学校的合并。

将为大众教育功能而创立、设计的高等学校并入大学系统(正如英国大学与多科技术学院的合并一样)，使得原来关于共同高标准的申明，即便在同一学科内，也不可信了。而当学科本身不断分化，用不同的标准招收各类学生并采用不同的课程时，努力在一个大众系统内宣称优秀或质量的共同标准就变得可笑了。

三类高等教育系统的典型院校在规模与特性方面都有所不同。精英机构一般是二至三千寄宿学生组成的小社团。当他们规模扩大时，他们很可能分化以保证其组成单位仍然保持相对较小的规模，就像牛津和剑桥大学那样。美国大型研究型大学的“学院”便是这种趋势的例 证。由于再分化成了较小的教学、学习单位，那些高校每个单位的实际大小与名义上并不一致；这些教学和学习单位中许多是非正式的机构，由教师与学生自发创建。在欧陆的大学，由一个系或项目、实验室，或由一个特定的教授领导的高级习明纳里的成员构成这些小的社团。构成大众高等教育标志的综合性高校不再是“社团”，而是由三、四万(甚至更多)学生和教师所组成的寄宿和走读相结合的“大学城”。普及入学的高校规模不受限制，人们聚集在一起只是为了“教学”，其中大多数学生除了参加特定课程以外，很少或从来不去中心“校园”；他们几乎没有共同之处，在任何意义上都不足以造就成员联系密切的具有共同标准、价值观和身份感的小社会。今天，我们在网络上发现了为某一门课程或者某个学位计划而联系在一起的“虚拟社区”。我们目前还没有发现提供远程学习的院校的规模限制。

我们能从这些趋势中猜测到，精英机构过去(并仍倾向于)与周围环境之间存在清楚、相对封闭的界限，最极端的情况就是通过有形的围墙与社会隔开。在大众教育机构里，界线依然存在但更模糊，更具开放性；尽管对抱有一系列学术或非学术目的的成员仍有正式定义，但是，进出这些大众教育机构相对容易，对“成员”的概念也不那么清晰。在普及教育机构中，界线很模糊甚至逐渐消失。一个人可能登陆了网上课程，或者打开电视广播(正如大多数开放大学所实行的那样)听取讲座，在那个时刻，他们被认为是“拓展大学”(extended university)的一份子，至于他是否定期提交作业或是否有入学许可，这样的问题已经不太重要了，除非他是冲着文凭去的。

7比力和决策中心

三类系统的权力中心、学术标准的性质及招生和录取原则都不相同。就最终权威及有效决策而言，精英高等学校由相对少数的精英群体管理：他们是重要的政治、经济和学术机构的领导，他们相互了解，并拥有共同的价值观和设想，往往是通过非正式的面谈决策。其中一个例子是：在英国，少数重要的公务员、政府官员、大学副校长及大学拨款委员会的成员(university grants commission)，通过在小的委员会议室或围绕雅典娜(Athenaeum)俱乐部的圆桌召开的会议，统治了大学系统多年。另一个例子是美国精英大学和学院的理事会。在欧洲，构成权力主体的是资深教授、高级官员和公务员，有时是对大学有特别兴趣的议员，也可能是教授自己(正如在意大利)。民主化趋势使更下层的行政人员和学生进入管理委员会，这一点欧洲比美国更明显，不过其影响主要是象征意义而非事实上的。

大众高等教育虽然继续受到这些精英集团的影响，但越来越由“民主”的政治程序所控制，并受“关注群体”(attentive audience)的影响。他们是有专业兴趣和资格的部分大众，对高等教育的一般或某些特殊方面，例如技术教育的形式和内容，拥有共同的看法。针对技术教育机构所制定的高等教育政策开始越来越受到利益集团及政党计划的一般政治进程的影响，这反映在国家与政府立法时的商讨中。有一类“关注群体”是大众高等教育系统毕业生的雇主。他们对毕业生的技能特点及资格感兴趣。另一类“关注群体”是已经毕业但是对曾就读的学院或大学的声誉和前途仍有兴趣的校友。这些“关注群体”经常动用自己的政治手段例如与某个当选的领导的关系，并与政府、立法机关以及大学本身的日常及长期决策的实际掌权者搭上关系。

当这个系统向普及阶段转化时，越来越多的公众受到高等教育系统的影响，要么是他们自己过去或当前在高校学习，要么是朋友、亲戚参与了高校活动。另外，大学和学院——其教学内容、师生活动——慢慢成为大家普遍感兴趣的问题，并不只是出现在严肃的新闻及报刊杂志的内容中，而且也见诸于畅销杂志及电视上。他们就这样吸引了大众的兴趣，大众逐渐认为他们有合法的兴趣关注高等教育机构的运行情况，最起码的原因在于，这些高等教育机构消耗了大量公共资金，而且对社会有明显影响。大众开始通过给官员写信，或在特殊、普通的选举中投票而公开表达自己对高等教育的观点。

对高等教育有兴趣并对高等教育政策施加影响的大众在规模及特性方面都发生了变化，这种变化极大地影响了针对高等教育所展开的讨论的性质和内容；尤其是参与讨论的人，以及讨论所形成的决策。学者宣称对专业享有权威，高校要求拥有某些特权及豁免权，这些都越来越受到质疑；学者们通过学术自由所探索的内容，以及保障其对真理的追求不受政治利益及大众情感的影响这一学术保有权的安全性之意义，这些原本属于精英的领域，现在都受到了不断增长的大众情感的干预的挑战。开放入学的教育机构中教职员工的终身职位或工作保障的减弱正是这些机构自治权削弱的反映，这些事情逐渐被看作社会其它机构的职责。

8毖术标准

这些转型对学术标准的影响同样明显：在精英系统及高等学校中，至少在其精英阶段，一般设有高度一致的较高的学术标准。目前，随着一些学术领域和学科逐渐政治化，高校和学科之间学术标准已经差异巨大。在大众高等教育系统和高校中，学术评价标准趋向多样化，系统或高校的不同部分其学术标准严格程度和特点各不相同，自从系统和高校成为各种学术企业的合作伙伴时就大致如此了。这再一次说明了现代社会中高等教育精英和大众形态的混合。普及教育机构趋向于存在不同的成就标准：不太在乎达到某种学术标准的成就，而是教育经验是否给人带来“价值增值”。这就是普及高等教育的证明，与非学术形态的初等和中等教育并无二致；很明显，这从根本上改变了判断个人或院校活动的基础。例如，如果成功的标准是“价值增值”，那么，学校最好是招收学术水平较低的学生而不是成绩好的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易，这个观点实际上契合了开放招生的原则。不管这个原则的实质是什么，它确实暗示着向“普及入学”的转型是根本性的。

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学生选拔的原则在不同阶段是不一样的。在大部分西方社会的精英系统里，在入学标准上，世袭地位(在过去一个半世纪里多多少少比较快地)让位于以中等学校的表现或在特定考试中的成绩为依据的英才成就。现在，精英主义的标准得以改变，特别的便利被给予那些看似处于不利地位的人：少数民族、新移民、或者贫穷的白人。尽管如此，精英大学的地位和成就主要取决于他们招收到的社会中最有能力的学生，这种有限的与普遍标准背道而驰的做法没有对那些高校的教学特征造成多少影响，除非是特殊和特别易受影响的学科。

如果入学受到限制，大众高等教育机构一般也认可精英主义的标准。虽然这个标准通常没有精英学院和大学那么严格。不过，这种标准由教育机会均等的观念冲淡了，人们通过补偿性计划和引进其它非学术标准来减少未能接受良好教育的社会群体和阶层入学机会的“不平等”。这里，我们又看到了精英和大众机构之间的区别正在缩小。

在普及高等教育阶段，高等教育机构对所有希望入学或具备最起码的入学资格的人开放，其标准是个人是否自愿选择入校。普及高等教育的目的是实现群体成就的平等而不是个体机会的平等，努力达成某个社会阶层、种族和民族在受高等教育人口中的比例与其在整个人口中的分布相称。当然，这个系统越是接近招收一个年龄的全体人群，它越能更好地反映全部人口中亚群体的分布。就像义务的初等和中等教育，不同地区和学校必然提供不同特点和质量的教育，高等教育中的这种民主当然也是有限的。即使在目前欧洲国家由大众向普及高等教育过渡的阶段，我们也已经能看到这种录取和入学标准的思想苗头。继续教育就是为了达到社会公平的教育。在社区学院普及入学方面，美国再次走在了前面。

10毖术管理形式

三类系统中的典型高校在院校管理形式上也存在差异。典型的精英大学由作为管理外行的学者来控制。这些学者在委员会、董事会或立法机关任职。在有些国家，他们或许会有专职公务员或注册主管人以及财务专家组帮忙，但在精英高校中，行政首脑一般是学者，他们通过选拔或任命产生，任期不长。在向大众高等教育的转型阶段，随着高校规模的扩张和功能的多样化，其行政人员也在逐步庞大；现在一个越来越普遍的现象是，过去是学者的高校行政首脑，现在却明显成为专职的大学管理人员，并且他们下面拥有一个庞大而且不断膨胀的非学术官僚层。随着这个系统进一步向普及教育发展，庞大的教育开支要求大学承担更大的财务责任，采用更为复杂的项目管理形式。大学开始雇佣大批专职的专业人士，如系统分析师、懂得项目预算的经济学家、金融资本增长方面专家，等等。在这一阶段，大学管理的集中化和理性化会产生许多问题。高等学校本身的功能越来越多样化，它的“产品”越来越难以量化，当随着高校管理程序开始更多地依赖量化的数据来评估开支和收益，而评估数据必须由正被评估的对象来提供时，这样就带来了任何指令性(中央管制)经济都会面临的问题，即来自基层的信息是否可靠。

大学行政管理的理性化——以系统地收集和分析(高等教育这一)抽象活动开支的定量数据，以及衡量这些活动“产出”或“收益”为基础——是高等教育规模和成本增长的结果，也是对讲求“效率”的公共责任不断增长的反应。然而，由于这些管理技术过分信赖定量数据，它们成为扼杀精英高等教育的一种强大的独立力量，摧毁那些不能简单地靠考察所谓“成本”或者“收益”这些定量方法来判定的职能和活动。有一种观点显然是十分危险的，即倘若高等教育规模和成本增长，这类管理技术的发展和控制的日益集中化将“不可避免”。强调这些趋势和力量的“必然性”妨碍我们批判思考：怎样运用这些新的管理技术?它们会产生什么样的后果?牵涉到大学自治的话集中化的局限何在？我们至少应该意识到这些技术是如何可能损害那些无法靠看得见的、容易测量的“产品”来判定的高等教育的活动和功能的。

但是，大众高等教育的发展并不必然损害精英高等教育机构，或其中的一部分，或这些高校向大众高等教育机构的转变过程。事实上，精英形态的高等教育正继续发挥着大众高等教育不可胜任的职能——包括为那些未来将从事最高水平的创造性活动的才智超群的学生提供教育、培训，以及促使其社会化。当我们观察美国大众高等教育系统以及其它地方那些趋向大众高等教育的发展模式时，我们会发现，这些系统的功能、活动及高校数量虽有所创新和拓展，但是原有的功能、活动以及高校都没有消失。

然而，当精英高等教育机构和精英高等教育中心面临系统的扩张和转型而试图保留和保护它们的特色时，它们并不总是成功的。它们的特色和完整性正受到那些把所有的差别都定义为不平等的平等主义价值观的威胁；受到政府统一控制的标准化力量的威胁；同时还受到理性的新行政管理模式试图使之同化的影响。学术管理的理性主义是高等教育大众化运动的一个反映和产物；但它对高等教育其他形态也不是没有影响。在这方面，它反对系统的多样性，而多样性也是大众高等教育的一个特色，事实上是一个重要而鲜明的特色。这就给决策者制造了一个两难的境地。

11蹦诓抗芾

不同国家和不同高校之间院校内部管理的形式和过程存在明显区别。从总体上讲，大多数国家(美国、英国除外)的精英高等学校以前都由它们的高级教授控制，这些教授选出一个没有什么实权的兼职院长主持教授会议；若无法在教授会议中占有一席之地，则通常在院校的主要决策中没什么影响。随着机构的扩大，没有获得席位的学者和非专业人员越来越对被视为“专业寡头统治”的垄断权力提出挑战。并且，就像在大众高等教育机构中看到的那样，一些国家和大学的内部权力不同程度地被初级人员分享。另外，学生运动期间，学生领袖一度要求获得参与机构决策的权力，学生参与的方式和范围成为一些地方从精英到大众高等教育过渡时的重大问题。但是大众高等教育——开放入学的高校也一样——将重点放在对专业训练和资格证书的获得上，忽视了激进学生参与决策团体的要求。学生通常来说在同一所高校呆的时间也不够长，来不及表达其想法。而长时间呆在一所学校的学生又可能专注于自己的研究和论文去了。所以大众高等教育的院校管理中学术社团不断弱化的作用更多地是由政府机构而不是学生或初级人员取而代之了。

在学者仍有一定权力的精英大学，情况稍有不同。但即使在那些院校，由扩张和精英向大众高等教育的转型而带来的学术共识的崩溃，也使院校内部管理的问题较之从前尖锐得多。精英大学中，由于学校功能狭窄，师生群体同质，在学校的基本性质和价值取向上很容易达成广泛共识。但是，对于精英高校而言，向带有较宽泛功能的大众高等教育的过渡意味着吸收来自不同背景的各种新型的师生，这些人对高等教育和他们所在的院校“应该怎样”拥有不同的观点和概念。与此同时，那些利益和态度完全不同于高级教授的初级人员可能会获得权力和影响。来自更多不同背景及受激进政治事件影响的学生领袖有时会挑战大学的许多传统价值和当然设想。在许多院校，作为精英大学之根基的那些古老的共识无论在教师还是学生当中都已经破碎，同事关系及师生关系不再建立在广泛的共识基础上，而是越来越不确定，并成为持续冲突和紧张的根源。大学的参与式管理运动通常假定大学中依然存在着这些古老的共识，或者可能再形成这些共识。但是更常见的情形是，民主参与方式可能把在社会政治机构中更常见(且能更有效运作)的利益和意识形态的冲突带入大众高等教育机构。有关学生参与的情况证明了从这项分析中得来的一条普遍原则：相同的现象在高等教育的不同阶段可能产生完全不同的意义和后果。所以，以价值观高度一致为标志的小型精英院校管理中的“学生参与”，实际上可能只是一个由学术生活的共同价值观维系在一起的真正的学术团体中最初级成员的参与而已。相反，价值观不一致的大众教育机构中的学生参与，或许会增加利益和意识形态的冲突。无论这些学术机构规模多大，特性如何，他们都很难包容和解决上述冲突。这一点常常被忽视。从小型精英文理学院的经验中得来的关于学生参与的论据通常会不加鉴别地被运用到大众院校中去(管理的其他方面及行政方式也是如此)。

基本上，入学人数的增长开始改变学生的入学观念。当入学率为适龄青年的4%或5%时，学生自然地视自己为拥有高度特权的少数。尽管这并不意味着他们必然是消极或顺从的，但这确实使他们感觉到——教授和讲师们也有同感——他们是明显拥有一些共同利益的一个小的特权机构中的成员，这些共同利益表现为他们拥有共同价值观、特征、礼仪、演讲风格和生活方式。所有这些都证明了学术机构不同于社会其他机构的社会身份。

高等教育扩张而达到或超过适龄青年的15%时——在一些较大的欧洲国家，学生数达到100万甚至更多而不是5万——情况不可避免地会发生改变。学生们已经开始把读大学看成是一旦达到某些特别要求就可获得的一种权利。由于入学率逐渐增长，读大学一定程度上成了一种义务：在所有国家，大多数人读大学至少有一部分原因是，那些与其父辈社会地位相当者理所当然地把他们的孩子送进了大学。这些学生感觉自己不象被选择的精英，而且他们进入大学时，大学比30年前他们先辈所在的大学要大(有时要大得多)。不容置疑的是，由于大学已经扩张而又没能或者也不愿在其内部创设更小的单位，其“社团”性与师生视自己为特殊“阶级”成员的感觉一起衰退了。

与学生数量的增长以及入学观念从特权到权利的转变相伴而生的，是选拔原则和过程的变化。随着高等教育门户的逐步开放，许多精英预备学校、公学、公立中学、体育学校(无论是私立的还是国立的)和精英大学的原有的密切联系开始弱化，新的高等教育入学途径开始开放。从逻辑上讲，如果高等教育大众化是国家政策和周密计划的结果，一个广阔的“综合性”中等教育系统的发展应当先于大众高等教育的发展，这个中等教育系统把越来越多的来自各社会阶层的人带到大学的入口。然而，事实上，高等教育过去二十年的大幅度扩招，几乎处处先于旨在培养更多高等教育入学者的综合性中等教育的发展。

六、限制条件

在这一章讨论的高等教育三个阶段的转化——精英、大众及普及或开放入学教育，在马克思•韦伯看来是理想类型。它们从经验性事实抽象而来，强调一个高等教育系统多个成员之间的职能关系，这适用于所有高度工业化的社会，而不是针对其中任何一个社会的专门特征。

因此，并不能把对任何阶段的描述看成是对单个国家体系的全面或充分的描述。

这些理想类型是为了定义和阐明许多国家高等教育面临的共同问题而设定的。这些问题主要有三大类：

1) 既定系统中各部分和方面之间的职能关系。例如，既定的学生入学方式和大学的主要课程模式之间相容或冲突的程度。在许多欧洲国家，大学教育是以假设预备中学发展了广阔的自由教育为前提，这些预备中学包括：体育学校、法国公立中学，及英国中学的第六方式。

由于大众化，那些学校的选择性和严格性急剧下降，越来越多的学生没有像以前那样打下广博的文化基础就进了大学。

2) 当高等教育系统从一个阶段向另一个阶段转化，现存(或多或少正在发生作用)的关系被系统的模式和特征中无规律或不合时宜的变化持续打乱时，也会出现问题。一个例子是，由于初级人员的数量和职能增长增强了教授的责任心、重要性及自信心，教授垄断统治反而作为高等学校、学院或系的管理模式存活下来。

3) 当高等教育从一个阶段向另一个阶段转化时，问题还出现在高等教育机构与社会及其经济与政治机构之间的关系上。例如，因为高等教育成本增加，而且高等教育系统对社会、政治、经济活动意义更加广泛和深远，因此，社会可能更强调高等教育加强公共“责任”，而且逐渐侵犯高等教育机构在资金分配和使用方面的自主权。

必须强调，系统从精英到大众教育或从大众高等教育向普及高等教育的发展并不意味着前一类型一定会消失或转型。相反，有证据表明，在系统总体朝着容纳更多学生和承担更加广阔和多样化的功能的下一个类型演化时，一些高等学校中每种类型都存在，或者每种类型都存在于其他类型中。系统中最新的——重要性日增的——高校具备了下一类型的特征。所以，在大众系统中，精英机构可能不仅得以存活而且更加繁荣；精英职能继续在大众院校中起作用。

同样，随着国家朝普及高等教育发展时——这一过程首先始于美国——精英和大众院校也会继续保留。但是这项观察指出了所有混合类型的系统的一个典型问题：高等教育的各种形态继续存在，他们基于完全不同的原则并指向迥异的职能，这样带来的压力必然导致一些问题。接下来的问题包括：当一个系统的重点已经转变为大众高等教育的形态和职能时，这个系统该怎样成功地、通过什么样的机构和机制来继续履行精英职能？特别是当官僚主义的规则和民粹主义政治强迫集中管理的机构一视同仁地用标准化方式对待院校和个人时，一个系统怎样成功地去履行需要有不同结构、价值和关系作为支持的诸多职能？

对高等教育发展阶段的分析并不意味着一个高等教育系统中各元素和部分会同步变化，以及一个系统会有规律地朝下一阶段的特点变化。事实上，发展非常不均衡：在课程多样化之前，学生数量的扩张可能使学生群体更加多样化；课程可能已经更加多样化了，但是教职工的招聘和培训还不能适应已经变化的课程的新要求；教职工已经多样化了，但是机构管理模式还停留在原地，不能反映教师特点变化，也没有紧密依据学术责任下放院校权力。对任何既存系统发展的分析必须考虑到：(a)它的不同部分和类型变化的次序；(b)因此产生的压力和问题；(c)不同国家的变革与系统各部分和要素的发展体现出的类型转化的一般顺序这两者契合的程度如何。

这个模式的目的并非为不同时代和地点的现代高等教育系统作一个简单概述。重点在于分析转型时产生的紧张状态。这个模式认为这些类型的转化，对于正在发生改变的高等学校，对于它们所在的系统，特别对于那些根据高等教育系统的大小和状况制定基本政策的欧洲国家政府部门，都会带来压力和问题。富裕社会里高等教育过去半个世纪的历史发展，很大程度上是由院校和系统适应从精英高等教育向更加开放的入学以及更庞大的系统的转型所推动的。这一转型从20世纪下半叶就开始出现了。

分析工业化程度较高的社会的高等教育类型、这些类型中系统各部分的发展、转型时期及同一类型内部不同元素发展不同步时所导致的问题，目的是为了阐明不同社会和系统都适用的问题和类型。

七、 平等、质量、扩张及由此引发的困境

上述被考察国家的高等教育通过三条途径与它们的国家社会相联系：国家的政策、支持和管理；人才市场；社会对机构完整性和能力的信任评估。这三种联系在不同时代不同国家，针对不同类型的机构，力度有所差异。这篇论文所讨论的模式是一种尝试，尝试考察随着高等教育系统和高等学校在二战后现代民主社会中的发展，这些形式的联系中不断产生的压力，以及政府和社会对这些压力做出回应的方式。

这个模式假设，在高等教育和周围环境之间的三类主要联系之中存在一系列影响力。一个假设是：高等教育的扩张，特别是在欧洲，将会给社会带来严重的问题。在这些欧洲社会，就在作者写作本文的时候，最著名的小型精英机构几乎由政府机构包揽全部资助。这些压力有多种表现形式，最主要的表现形式是高等教育质量与扩张的条件下对高等教育公平的要求之间的压力。这些压力也表现出这篇论文里提到的很多形式，不仅仅是质量、资金及政府之间的紧张。

在这个快速发展的时代之初，一些观察者认为，高等教育的稳步扩张，特别是在英国，对学术标准构成了一个严重的威胁。“标准”问题主要是一个学术项目的质量问题，标准一方面要严格和高要求，另一方面要多样化和鼓舞人心。在一个极端，我们设想一群有学识、富有想象力的学者和科学家在一个拥有巨大的文化、科学、学术的智力资源的环境下教育着经过严格选拔、学习动机强烈的学生。另一个极端则是这样一些机构，由没有受过那么好教育的、没有多少成就的教师，在较低工资、较差的师生比、小规模的图书馆、实验基地缺乏等不利的条件下，在一个缺乏动力、活力的智力环境中，教育着能力和动机都不甚如意的学生。一些国家正处于高等教育扩张阶段的早期，作为对二战后出现的民主精神的回应，它们至少在原则上承诺以不降低现有高等教育质量和标准的方式扩张他们的高等教育系统。这将意味着不论何种类型高校的何种功能，整个系统都要维持一个较高和一般质量标准的教育成就。高等教育系统持续扩张和系统各部分都维持高质量这一双重义务就引发了一个困境。

这个困境过去和现在都包括三个方面：第一，存在一种强烈的平等主义情绪，认为高等教育提供的所有教育应该在质量上大体相当(费用也应该基本一样)。在缺乏好的或可信的手段来测量高等教育对毕业生成人生涯影响的情况下，人们往往依据教育的内部过程来评估教育“质量”，这导致把质量等同于费用。最近几十年来，政府对高等教育的项目和院系所进行的评估，试图努力打破把质量和费用等同的认识，但没有成功；第二，评估大众高等教育新形式时所采用的一般都是古老而昂贵的精英高等教育的典型评价标准；第三，高等教育以从前小规模精英体系的人均费用水准而进行的快速、几乎无限制的扩张将对国家预算造成无法承受的压力，这些预算还必须同时用来满足处理来自其它公共部门不断增长的要求，如社会福利、学前教育、小孩保护、初等和中等学校体系、住房、交通及防御。

平等主义的立场——不同于阶级路线和政党优先权——运用到高等教育领域时，过去和现在都反对任何使高等教育一个部分与另一部分之间的区别制度化的趋势。许多国家的平等主义者承诺缩小他们高等教育系统各部分之间的鸿沟，减少它们不同部门和院校在地位、质量、费用和环境之间的区别。有那些情绪的人承诺建立由通用的教育标准管理的单一的高等教育系统，在这个意义上他们是“一元论者”。他们也经常承诺改革大学，使它们更多地服务于非精英形态的高等教育职能，同时将非精英形态高等教育(特别是高等技术教育)的质量提升到大学水平。这种自由、仁爱、宽容的立场认为，高等教育不同形态和部分之间的外在分化总是导致在他们中间不公平地作出区分，最终导致它们在教职员工、学生质量和其他方面的显著区别。持这种观点的人也观察到：高等教育系统中较弱或地位较低的部分明显地与来自工人阶级或底层中产阶级的学生有联系。所以，总的来说，高等教育中的地位分化与作为总体的阶级结构的差别密切相关。他们认为，大学系统之外的任何教育部门都必定由为二等公民(通常主要指工人阶级)而设的二流院校组成，历史上它们就是如此。他们的口号基本上就是“如果不是最好就什么也不是”，特别是对于这样一群青年，他们所在的社会阶层所获不多，或者只能获得次好的东西。

然而，尽管这种立场在对工人阶层教育机会均等的关注上是人道的、宽容的，但是它坚持成本和质量的“平均上升”，不可避免地与高等教育入学的持续、快速扩张相冲突。一个社会不管多富裕也无法负担为20%或30%或40%的适龄人口提供与仅为5%的人口提供教育机会的精英高等教育相同的成本。由于平等主义者坚持认为：高等教育系统不同类型高校之间在生均成本上没有太大差别，同时他们也坚持高等教育的扩张，因此他们导致了成本、也许还有质量水平的平均下降。这种观点最好的例子就是英国高等教育的拨款。在英国，伴随着强烈的平等主义情绪的高等教育扩张，已经导致了1979年到2004年间政府对学院学生生均经费(被称为资源单位)的下降，下降至大约三分之二到四分之三。由于政府承诺给系统内所有大学大力支持，它们面临着限制扩张或是降低对机构的支持水平的问题。这种“一元论者”的立场的关键问题在于它是仅仅承诺在系统中采用一套共同标准呢，还是同时还承诺采用一套高标准。

“一元论者”或“平等主义”的立场基本上不允许高校在师生比、研究活动、对员工、图书 馆、实验室的需求、以及费用和质量的其它方面存在明显区别。因为原则上说，一些机构因为承担了更大的科研责任从而花费更大，所以，在实践中，就很难坚持一个真正的一元主义的系统，而禁止这个系统某些部分或高等学校从事研究。研究本来就很花钱，而且，处处都有把研究等同于高等教育最高标准的趋势，这种认识具有很大的现实成分。正是研究吸引了最有能力和创造力的学术头脑，正是那些拥有这些人才的高等学校在任何高等教育系统中都获得了更高的地位，因此，一个真正平等主义的政策必须允许每一所高校吸引学识上创新的人，那也意味着支持他们的研究，给予他们创造新知识、研究新领域及创造新的学科组合所需要的高度自治。尽管到处都引入了新的学术管理形式，但是要做到理智和严密地规划这些活动非常困难。基于上述及其它原因，想把所有高校的水平提高到一流大学标准的一元论者的观点往往会限制这个系统的扩张。如果每一个新地方、新高校都可能和最昂贵的老大学一样花费巨大，那么高等教育的扩张就必须经过仔细的计划和严格的限制，或者，要允许大幅度降低国家对每个学生的资助(资源单位)。然而，在平等主义的风气超出对机构和部门高质量的承诺的地方(美国许多地方都是如此)，口号不是“如果不是最好就等于一无是处”，而是扩张主义者的口号“有甚于无”。在那样的情况下，高等教育的发展趋势是伴随扩张出现整体水平下降，而不是本能地对扩张加以限制而整体水平上升。这条规则的一个主要例外是那些高等教育机构除了拥有国家支持，还有其他资金来源的高等教育系统。到目前为止，这种情况几乎无一例外地都发生在美国，而且只是针对少数公私立精英高等学校。

这个困境的关键问题在于高等教育的新形态对职能的履行能否既是高质量的又令平等主义者满意，同时降低生均费用的方式还必须与大众高等教育的扩张不相冲突。英国开放大学的创建就是朝这个方向所做的一个努力。但是英国的开放大学，姑且不管其名称，实际上并不是一个开放入学的典型机构。相反，它是扩大精英高等教育机构入学的一种特别富于创造力的方式，它通过用动机代替正式资格，并允许人们把大学学业和全职工作结合起来，从而达到上述目标。开放大学抛弃了精英大学的一些典型特征，但是仍然保留着英国精英大学的高水平和非常清楚的界线。开放大学是英国高等教育在精英和大众阶段之间一个非常有趣的过渡机构。

或许，一个社会也可以抗拒一元论者和平等主义者的观点，按照美国的模式发展出一个无论形式和职能还是费用与质量都保持着内部多样性的体系(在本章节的后面有提到，这种方法在由集权政府资助并实施最终控制的系统中难以实施得多)。但不管是哪种情形，新建高校越有野心和能量，它们对图书馆、研究设备、工资及老大学的其他设施的要求就越高，也就越可能推动生均成本的上升。这个困境在不同社会的形态差异是值得探究的。

高等教育的扩张对“水平”和“质量”的影响是复杂而不确定的。当前所处的这一增长阶段始于20世纪50年代，在其早期，学术界及其他人士之中就已经广泛存在着“越多意味着越差”的认识，即认为能够从高等教育中获益的才智青年的“池子”是很小、有限度的。超出这个池子体积的扩张必将意味着学生质量的下降。但是，在扩张早期，那些以前没有进入大学的学生的能力平息了人们的担心。尽管如此，一些观察者认为，那些新增加的学生对于严肃的学术工作，不是能力不足，就是动机不够，或是他们中学的学习没有使他们为此做好充分的准备。这种感觉是很普遍的，即使没有确凿证据支持这个假设，即使有理由怀疑，当前真实的学生正在被拿来与黄金时代理想化的学生相比，这些黄金时代处于不同历史时期的神化之中，具体所指涉的时期则因说话者的年龄而异。

对学术质量的关注或大学“新”生的希望因为高等教育的非大学形式——多科技术学院和继续教育学院的出现而减弱了，这些学院对学生有相对于传统大学较低的(或至少是不同的)入学标准。

很多人一直持有一种看似合理的观点，即高等教育的快速扩张会降低学院和大学教师的平均质量或准备的充分程度。还有一些人担心扩张会对师生关系产生不利的影响，使他们更加疏远和冷漠。另外一些人则提出：大众高等教育必定会影响学院和大学的益智风气，将市场、专业训练、大众政治和通俗文化的庸俗引入其中。

无论那些担心合不合理——它们不是完全没有根据——没有哪一个社会能为了维持教育费用的均等以及全面提供高水平的教育而做出政治和财政决策，来彻底限制高等教育的扩张，那将阻止大众高等教育的出现。而由于一系列社会、政治、经济的原因，大众高等教育的出现是不可阻挡的。通用的解决办法就是创建相对精英大学而言相对便宜的代替物，降低中央政府对各种类型高等教育机构的生均经费支持。但是，在所有欧洲国家，由于政府(不同程度地)承诺抵制私立高校的创建和禁止按成本收取学生学费，再加上他们为贫困学生提供充足的学生贷款和奖学金的计划双双失败，使这一问题变得更加尖锐。仅有少数欧洲高校通过为私人企业提供服务(和它们签订合作计划)获得大量资金支持，或者获得了一些可与美国学院和大学相媲美的校友资助。

八、作为模式的美国高等教育

尽管存在上述困难，并且存在着一些主要是由于不情愿屈从于最终的政府控制和资助而导致的保守现象，欧洲高等教育体系依然在朝美国模式发展。波隆尼亚协议明确宣称：承诺确定期限的第一级学位、学分的转换、入学共同标准，这些仅仅是趋向美国模式的趋势中最显而易见的。欧洲体系朝这个方向发展并不是因为美国很富有，是一个超级大国，或是因为美国通俗文化的力量——这是其它很多国家高等学校美国化的核心要素，而是因为美国高等教育系统在规范和结构上都能更好地适应一个“后工业”时代的需要。这个时代高度重视创新及知识和技术的广泛传播，并且其社会和科技的变化如此快速，以致于所有国家的决策制订者都开始注意到(至少是相信)广泛接受中学后教育的必要性。

但是，当欧洲大学还在试图努力使它们的组织、管理和资金的安排适应对它们而言相对新的大众时，美国则与之相反，在真正拥有大众高等教育之前很久，它就已经存在适应大众高等教育的结构了，这些机构于二战后，伴随GI法案的颁布而产生。而普及教育的结构，以开放入学的社区学院的形式，在20世纪早期，甚至在达到标志着大众教育的入学人数标准之前也已经形成了。

那么，为什么美国比其它国家早得多地发展了大众高等教育系统呢？现在精英的欧洲系统过渡到大众高等教育系统的障碍是什么？美国和其它国家如何向普及教育、终身学习、“学习型社会”转型?高等教育的这些发展阶段都指向同一个方向，即旨在打破中学后教育机构中的正规学习与生活其它方面之间的界限，把中等后教育融入到社会日常生活中去。

现代美国高等教育系统在一个世纪以前就已经成型了。相比之下，现代欧洲高等教育系统仍在形成之中。1900年，仅有4%的美国适龄青年进入大学时，美国高等教育几乎所有主要的结构特征就已经很明显：研究型大学与文理学院及各种形式的专业学院并存，分别由各自的理事会管理，由一个有能力的校长及其行政人员领导，教师层次结构分明；在选择性高校中，教师凭借学术声望而获得的晋升取决于其出版物及其是否愿意为追求一项事业而在院校间流动。就课程而言，可选择的课程体系、合适的进程、学分积累以及基于学分转换的转学，所有这些，与那些既涵括了知名学科也包括一些不怎么知名的学科的学院一样，早在1900年就已经确定了。

的确，如果说二战是现代欧洲高等教育转向大众阶段的分水岭，那么美国内战就是美国高等教育的分水岭。因为正是在战争期间，国会通过了《莫雷尔法案》，它为新大学的创建，或既有大学的拓展提供联邦资金。“赠地学院”(赠地指分配给新学院的资金来源)的创建极大地提升了美国高等教育机构的多样性，(在一所学院内)将技术和高级专业的学科与人文艺术学科结合起来。赠地学院同时也带来了公共服务的精神及大学责任的变化，即大学应该为更广阔的社会，而不只是为政府、教会和需要学问的职业服务。随着时间的推移，当高等教育的费用超出了国家或联邦政府支助它们的能力时，服务的承诺很好地服务了美国大学；它赋予了大学反过来向它们所服务的社会群体和机构寻求帮助和支持的合法性。今天，欧洲高等教育正面临的问题是中央政府根本没有能力充分满足它们不断增长的需求。在对国家资金进行比较时，很少注意到的是：在美国，私人对公私立大学的捐赠与政府的巨大资助不相上下。

除了政治和组织的创新使美国在适应二战后入学的增长上拥有优势之外，还有支持这一切的竞争的精神、院校的多样性、对市场(尤其对学生市场)的迅速反应、以强有力的领导为特征的院校自治及资金来源的多样性。美国在其高等教育入学率尚未达到大众入学标准很久以前就形成了大众高等教育系统的组织和结构框架。而且在系统的入学率还远未达到普及标准时就已经形成了普及高等教育的框架。之后，只要增长就是了。入学大量增长，对已经为增长和变革做好准备的系统几乎没有构成什么压力。实际上，美国高等教育在上个世纪发生的唯一主要的结构变化在于社区学院的发明与扩展，它们通过学分互换很容易且随意地与四年制学院联系起来。在某些地方，则是国家和地方政府大力鼓励加强两类院校的联系。目前，主要由盈利机构提供的远程学习的扩张，是美国教育多样性的另一主要补充，对普及教育的实现也具有特别重大的意义。

当然，美国高等教育比起1865年或1900年，很多方面都发生了变化，但是扩张和发展并没有要求系统基本结构发生变化。正是那些结构的变化，现在正举步维艰地在欧洲和英国发生。

九、 当前(2005)欧洲高等教育的问题

所有欧洲高等教育系统目前都在努力使它们非常陈旧的组织和课程安排与大众高等教育的需求相适应。欧盟对这些要求的主要反应体现在“波隆尼亚进程”的协议中。它们于1999年6月在波隆尼亚发表，波隆尼亚进程是更广泛的欧盟政策的一部分，旨在构建一个欧洲高等教育区。协议中包括的改革重心是朝英/美的三年制本科学位模式转变，这一学位的名称各国可能有所不同(在英国和美国，它指学士学位)，然后经过两年的学习取得硕士学位，即现在我们熟悉的3+2计划。协议中也包括另外一些改革，但是它的目标基本上是为了追求不同国家的不同课程和学术时间安排达到一定程度的合理化——或正如议程所指的——不同国家不同课程和学术时间安排的“一致化”，以便一方面允许它们的学生在其间更大程度地流动，另一方面则可以缩短一些国家学生获得学位前所经历的漫长的学习(至少正式学习)阶段。这个政策目前缺乏的是欧洲学术团体的充分参与，其成员可能准备执行新的安排。到目前为止，波隆尼亚进程主要是一个自上而下的由政治驱动的过程，在著名学者盖•尼弗(Guy Neave)看来，

它在很多很多国家可能会受到来自高等学校层面的抵制。尼弗(2004)指出了波隆尼亚协议的制定者与那些被要求在他们自己的学校中执行协议的学者之间的区别：“政策执行是一个不断反复的过程。政策被反复商议，随着来自“上天”的旨意通过一系列决策中的连续阶段被执行，政策常常很遗憾地被撕毁。高校及其下属的院系，都根据自己思想及门户之见对“神谕”进行诠释。每一方都以对自己有利的方式解释指示或政策，强调其重要性，将自己的弱点隐藏起来。

“在掌权者——无论是教区长还是部长们——看来，‘对政策的反应与权威们最初头脑里的想法相去甚远。这很令人沮丧。自然地，这种沮丧也有自己的学术专有名词—‘对变化的抵制，‘象牙塔主义，或者我时常见到的‘洪堡式态度。改革者认为是顽固的东西反映了高等教育学的学生长期关注和研究的高等教育的基本特征，即高等教育的发展可能是自上而下的，依国家的行政文化而定。同时，高等教育还是‘底部沉重(bottom heavy)的。因此将《Pays politique》中的观点运用到反映学术界立场的院校行为，认为波隆尼亚进程会得到线性的推行，这个假设确实值得怀疑。波隆尼亚进程选择抛弃的恰恰是高等教育的‘底部重心。或者，至少这一特性要大打折扣。我认为这是一个令人痛心的错误。”

无论波隆尼亚进程的情形或命运如何，据欧洲大学系统(不排除少数例外)的实际情形看，要快速地或者成功地进行改革似乎希望不大。也许最主要的兴趣集中在英国高等教育的发展上，部分原因在于正是英国(而不是美国)为波隆尼亚进程中心的学术时间表提供了模板——3+2模式，其它国家都要沿着这一方向被“一致化”。

英国高等教育的大量问题比欧陆高等教育在过去20多年出现的问题更为明显，因为英国人传统上总把他们的大学教育质量与“单位资源”联系在一起，“单位资源”用生均支出衡量国家对大学的资助。它还决定师生比，其稳步下降已成为英国关注的一个问题，在欧陆大学则没有受到如此充分的关注。“单位资源”以一种显而易见的方式，把扩张与对质量的投入联系起来。虽然，在过去几十年里，英国对它们学院和大学资助并没有因为资金不足而急剧下降，是最终却促使英国政府允许大学对收取的生均学费高至3000磅。大学索价高低的能力取决于他们的学生是否花得起这个钱。因而，选择大学与到大学注册必定不是一回事。

即使在收取这样的费用可能合适的地方，仅仅靠学费也不够，大部分观察者都认为它可能不得不继续上涨。相比之下，欧陆国家在高等教育快速扩张时期只是增加了高校数量，允许入学增长，而没有很关注下降的师生比。

以德国为例，国际大学负责学术事务的副校长布莱曼从一个将不得不执行波隆尼亚改革的行政人员的视角解释尼弗的观点：“在德国设置学士学位一个主要的尚未表达出来的目的在于缓解大学里的拥挤，进而节约联邦高等教育基金。第二个目的在于遵守新的欧洲区的标准化学位结构，以便促进学生的国际流动。然而，它没有推动其展开教育学或学术的基础。从欧洲关于学士学位的引入的讨论开始，我至今没有听到关于它如何改善学生的学习内容和方法、如何加强学生适应迅速发展的知识和信息市场中的能力，以及如何为学生在工作或研究中的继续教育提供更坚实基础的讨论。所有的讨论都是围绕节约资金、使学生毕业，以及按计划所希望的进入劳动力队伍这些问题展开。

但是，在波隆尼亚进程表露的问题背后，“底部沉重”以及除此之外，还存在着几乎所有欧洲高等教育系统都面临的长期资金不足的问题，这问题部分根源于它们极不情愿或拒绝向学生收取现实的学费。“德国人不情愿为上大学支付学费是因为除了极少数之外，绝大部分大学都是公共机构，这些高校几乎全部由税收支撑——这反映了德国人对国家负有责任教育公民这一观念的极度信仰。与美国标准相比，德国人的税率是相当高的。反过来，他们希望公共领域的事物——包括大学教育——免费，或者至少是非常廉价的。”而且这不仅只是一个强烈的信仰，还被写进了国家的《联邦宪法》。

欧洲承诺“免费”的大学教育，而同时大学也几乎没获得什么捐赠。“税收法的规定使得捐赠的传统不可能在欧洲扎根。”经费不足对于大多数欧洲国家都是将继续严峻下去的问题，这一问题不仅仅是对于刚加入欧盟的新的(不那么富裕的)成员国来说的。

高等教育系统和院校对抗大部分改革的保卫战花样百出，有些部分彼此类似。例如，德国为了阻止教师在大学获得席位而制造的麻烦使它臭名昭著。据一名观察家所言：“在德国成为一名教授的过程传统上包括在获得博士学位之后还要完成与之相当的第二篇学位论文。所谓的任职资格——这是所有教授职位的申请人必须取得的——需要博士后候选人在已获资格的教授的监督下进行多年的研究，写出另外一篇论文。结果，大部分德国学者成为正教授时都是40出头了(如果他们这样做的话)。一部新法律规定，在2010年之前把任职资格分为几个阶段，并且设置副教授职务——用于获得博士学位之后6年内的申请人——这是成为正教授的惟一途径。但是联邦议会法院一个8人裁决团在上个月以5比3的投票反对政府，使在德国大学设立新的副教授职位这一2002年的条文失效。

德国系统的保守主义几乎登峰造极，典型的特点包括国家内部安排具有的多样性，要求在很多问题上达到一致意见，拥有保守、强大的教育行政体系和法庭，及同样强有力的、在实质上统治大学的讲座教授。

这种保守是相当极端的。不过，虽然其它欧洲国家更加灵活，它们也没有形成大众高等教育条件下创建和维持高质量大学所需要的资助基础、机构自治水平以及延长任期的、强有力的院校领导。

关于院校多样性及产生一批可以对美国著名研究型大学构成挑战的精英大学的议题出现在英国经过周密讨论的政治决议中，该决议提出允许向学生收取不同学费。这个政策直接对抗了在某个国家各个高校中坚持平等这一强有力的国家和意识形态的承诺。

即使欧盟大学在统一改革学位结构上没有遇到很多问题，新安排在获得美国大学的认可上也陷入了困境。“欧洲为了统一彼此各异的高等教育系统而制订的宏大规划正遭遇到一个未曾预料的阻碍：一些美国的研究生院宣称它们将不承认欧洲新的三年制本科学位。”尽管美国大学对英国的三年制学位网开一面，这是基于他们了解这一学位的质量以及长期以来保持着与其持有者交往的经历，但是，美国的精英型研究大学还是并不打算接受欧陆大学新的三年制学位。而学位结构改革的一个主要目的正在于鼓励和促成大学生在欧盟内以及在欧盟国和美国大学之间的流动。

当然，欧盟成员国之间在高等教育改革的实际进展上有很大差别。不管欧洲学者和大学系统如何极为保守，越来越多的人还是认为，应该引入一个改革系统及其组成机构的模式，这一模式能够在保护(或创建)一批一流大学的同时，推动系统从精英向大众高等教育成功转型。

必要的改革包括：高等教育机构的类型在形式和功能上要进一步多样化，要反映出随着系统的扩张学生在来源和目的上不断增加的多样性。现在已经出现了一些大众教育系统，它们在不同社会有不同的名称和安排，包括：a)一些研究型大学，授予博士以上学位；b)一部分学院，主要从事教学和授予初步的专业学位；c)开放教育系统，为在职和成人学生提供教育、颁发证书，为其中少数人转入学院和大学提供教育；d)开放大学，允许各种资格条件不同的学生通过远程学习来获得各种回报。

向大众高等教育转型所需要的配套改革要求大学从政府管制中获得更多自由。包括：帮助或者允许机构不仅仅局限于通过科研和私人捐赠这些传统的途径获取资金，同时还通过收取学费和为私立企业提供服务来积累资金。

其它一些必须的改革包括：加强大学校长的作用，不同院校对其行政首脑可能有不同的名称；在机构内建立控制质量的强有力的、定期的、反复的程序；为测定每所高校以及院系内部质量控制程序是否符合要求而设立一套外部管理程序。

任何高等教育系统不断扩张的社会都会表现出这些变化中某些部分，很少会表现出全部。在一些国家，只进行了一些变革，或者大部分变革没有发生，这就给教育系统正向大众高等教育转型或是趋向普及教育的社会带来了严重的问题。

本文没有讨论两个最大的重要的高等教育系统，这两个系统一个在快速扩张，另一个正在收缩。日本社会正在经历从这代大学适龄青年中就可以明显感觉到的人口急剧下降的现实，在二战后的发展阶段，日本教育家表示出了对本章所阐述的思想观念的强烈兴趣。这个兴趣的一个反映是，我关于高等教育转型的文章之前都被翻译成日文了(Trow,1976,2000)。在日本，目前更多显著的问题主要集中在大学和教育部长的关系上，而不是如何管理系统的扩张。日本很多私立高校，特别是声望不高的私立大学，都感受到了人口下降的影响，其中一部分已经倒闭。

在中国，情况可能也不会有太大差别。它的高等教育系统正在一个很小的基数上快速扩大，试图跟上经济的快速增长。扩张获得政府的全力支持，其政府可以在任何地方集中资源而不必周详地考虑公众情绪或学术团体的观点。中国学者也已经对这篇论文中描述的思想表现出极大兴趣，他们翻译了本论文中引用的一些关于高等教育系统的扩张以及系统向大众高等教育的发展方面的论文。

十、前瞻

西方大学以可辨别的形式存在了800年，现代研究型大学也存在了150年，这一事实并不能保证：在接下来的25年里它会以同样的形式存活下去。我们有信心对高等教育的一些趋势进行预测，这信心深深扎根于西方社会的一些在短期内不太可能被扭转的力量。其中最主要的是马克思•韦伯在80多年前就看到的我们这个时代主要的、世俗的趋势——民主化和理性化，这两大进程在高等教育上表现为大众和普及教育这些特别的形式。这意味着什么？这些趋势在接下来的25年中会如何逐渐过时？一些人根据前面对现代社会高等教育系统趋势的分析，作出如下猜测：到2030年的高等教育，每一样事物都会更丰富：高校数量更多，类型更丰富，学生和教师更多，不论院校还是其成员都更多样化。

在先进社会中经济的发展将使得对接受中学后教育的劳动力的需求继续增加，降低那些学历要求更低的职位的规模和数量。但是对高等教育的需求将增加职业结构所“要求”的内容。高等教育的主要特征是赋予其接受者适应变化的能力；在一个快速变化的世界里，高等教育将继续成为父母能给予子女的少数优势之一，越来越多的人将意识到这一点。

工作的技术升级，商业的成功与其劳动力的培训和技术之间的关联，这些都将增加企业在支持员工教育和对员工持续培训上的兴趣。在私营企业，很多高层次的教育已经出现而且将快速发展。企业内外的学习中心也将创立和发展起来，以满足劳动力接受继续教育的不断增长的需求。

私营企业和工厂与个人一样，都将通过继续教育、成人教育的方式为它们的所想所需付出成本。各级政府在高等教育的总体成本中将贡献更小的份额；对各种教育的需求都在不断增长，公共资金需要满足的其他要求太多。结果是，学院和大学在出售它们的服务和研究成果，在满足个人和商业利益方面将更加成功。但是政府在支持某类特别的高等教育，特别是那些大学里与市场力量隔绝的高等教育上，将继续发挥重要作用。

我们正向所谓 “学习型社会”迈进，其中人口的绝大部分连续或者不那么连续地接受某种正规教育。在那样的情况下，教育变得高度分散，在不同的地方采取各种不同的形式，提供各式各样的证书和学位。继续教育和远程教育不断发展，越来越模糊教育和社会其它部分的区别。我们今天在“高级”、“继续”、“成人”、“补偿”、“进修”教育之间所做的区分，将由于这些活动会成为没有明显特性的日常经济、政治、军事、休闲机构的活动的一部分，因而难以区分彼此。而且，检测这些教育是否“成功”的标准将不是测验和证书，而是个人在工作中的表现或单位执行新功能或服务的表现。这将导致越来越多政府发起的与高等教育本身不甚相关的外部评估，而且这种评估将越来越针对与劳动力市场关系不密切的学科。

一般来说，高等教育由精英向开放系统的广泛过渡，与各种边界渗透性不断增强有关，且部分由其决定。这些边界存在于：院校和周围的社会之间；跨学科教学和研究越来越普遍的系和学科之间；大学和私营企业和公司之间；及正规教育和在新知识不断累积的学习社会继续存在的非正规学习之间。

在这个场景中，不确定的因素是科学技术，特别是通信技术。最近几十年，在教育界，许多技术革命半途而废，受到新的技术革命的挑战。然而，似乎在不久的将来，集中在某个物理位置的人群，今天所做的大部分事情将有可能通过网络在远距离人群之间达成。这将是一场教育革命。

但是，在或长或短的时期内，教师和学生仍将继续留在被称为学院和大学的地方一起研究和学习，即使同样的学习在远距离情况下也能开展。人们希望彼此在场，渴望人与人的相互作用和彼此联系，这些都不能通过科技被复制，至少在未来20～30年，这种新技术不太可能出现。

一些类型的教育，或者最重要类型的教育，要涉及思想和性格的塑造，不仅包括我们思考这个世界的方式，而且包括我们感觉和观察这个世界的方式。我们都知道，这种教育需要人们彼此关心，不仅仅考虑他人作为信息和技术载体的持有者或受众的有用性。不能确定这种联系能否通过网络得到适当的发展。

况且，一些最重要的知识是缄默的，并不是完全清晰或理性化，它们通过学徒制，通过与直接拥有它的人相联系而获得。果真如此的话，那么我们熟悉的学院和大学这样的机构将能够在教育网络的中心存活下去，这一教育网络的外围则是构成未来学习社会特征的所有其他类型的高级学习和教育。

构成一个学习社会的机构、结构条件，以及态度在美国都已存在，正如一个世纪以前美国大众高等教育机构已经存在，等待着入学率的大幅增长一样。但是欧洲的政府和高校将很难接受这样一个满足社会和经济需求、自发发展起来的学习社会。在所有欧洲国家中，高等教育一直由政府(绝大多数是由中央政府)供给，要它们把操纵这些系统的权力交给市场，目前来说(而且以后也将)很难。

政府对高等教育实施直接控制的广泛影响在于，它导致了高等教育系统的进一步民主化。这在事实上意味着他们在院校要求资源的呼声中要努力使之平均发展。加上欧洲国家强烈抵制学费或私立院校的加入，所有这些状况将导致欧洲精英院校和精英项目长期资金不足。我们已经看到，高等教育正在缺乏精英高等教育所需智力资源的条件下被要求为每个人提供高级和持续的教育。无论在政治上还是经济上，精英大学和它们的职能都岌岌可危；如果压力太大，它们的研究活动可能转移到企业和研究实验室，人文的学术转移到思想库、博物馆和基地。将出现的一个现象是，欧洲那些伟大的研究型大学将存活下来，但是将面临更低的师生比，更多的外部责任和管理，越来越变成其它公私立高校的仆人，而且越来越不能决定自己的作用和使命。他们将越来越像大众高等教育的其它机构，与承担大众高等教育职能的机构的区别仅在历史和文化的资本不同。此外，欧洲的大学还需要募集更多资金、实践更多的自治。

在平等概念所蕴涵的激情和力量的支持下，文化和制度的推进作为民主化的一个主要特征产生了。这在公共领域比在私人领域明显。因而，在欧洲比在美国更加明显，在美国公立大学比私立大学明显。如果这种文化和制度设计的过程在高等教育领域快速推进的话，它将在大众高等教育试图更加多样化，并越来越向全体人群开放的同时，努力缩小精英和大众高等教育之间的区别。高级文化的研究——人文学术，文史哲学科——在某种程度上与市场隔离，将对这些发展最为抵抗。但是，除了个别学科和地方，总体而言，随着时间推移，高等教育可能会逐渐表现出全球市场中通行的标准化和商品的边际差异。所有这些可能会很缓慢地发生，一方面被大学生活的传统形式、主题和仪式所掩盖，另一方面也被通信革命所遮蔽。所以，我们的子孙甚至难以察觉到。

(※此文收录于菲利普•阿特巴赫主编的《国际高等教育手册》(2005)一书中。)

(责任编辑李震声)