教育中的兴趣：杜威的观点

张伊丽

摘要：近代以来，兴趣一直是教育理论关注的重要话题。杜威针对传统的两大兴趣学说，重新阐释了兴趣概念，认为它具有统一性、冲动性、发展性的特点；以这种兴趣观为基础的课程应该基于儿童本能，源于儿童生活，而教学应该成为含有理智努力的活动。杜威的这种兴趣观集中体现了他的一元论哲学和机能主义心理学，实现了从社会到儿童、从目的到生成的观念性转变，但是另一方面也面，临着囿于个人兴趣或导致外部赏罚的危险。

关键词：兴趣；杜威；一元论哲学；机能主义心理学

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2009)04-0062-03

随着卢梭对儿童的“发现”，怎样在教育中激发儿童的兴趣，就开始成为近代以来教育理论关注的重要话题。特别是在19世纪末教育革新运动中，出现了两种截然不同的兴趣观：主张“兴趣”的一方，将兴趣曲解为“把事情变得有趣”，认为努力是毫无意义的；而主张“努力”的一方，认为求助于“兴趣”就是把一切事情都裹上糖衣，只能毁掉孩子。美国哲学家杜威基于自身的一元论哲学思想和机能主义心理学思想，对两种学说背后的外在假设进行了批判，提出了自己的兴趣理论，并将这种兴趣理论与课程的取材和教学的展开有机地结合起来，下面兹述一二，以为借鉴。

一、兴趣的概念

在表面看来，传统的两种兴趣学说在立场上是相互分庭、不可调和的，但是在杜威看来，他们都根源于身体与心理截然划分的二元论哲学思想。因此，也就造成了不得不使事物变得有趣，并求助于外在的刺激或者在没有兴趣情况下的努力。杜威认为，身与心不是敌对的，他们是个体相赖相依的两个部分，儿童的兴趣并不是消极地等待来自外部的刺激，也不是等待着“教师裹上糖衣”把事物变得有趣，而是儿童自我本能所发出的，将自己的心智运用于活动，与对象融为一体的具有冲动性的、统一的活动。它是“生长中的能力的信号和象征”，是“儿童已发展到什么状态的标志。从这些论述中，可以看到，杜威提出的兴趣，至少包含三方面特性。

第一，统一性。由于兴趣总是从属于一定的具体对象，比如艺术家总是对他的画笔、颜料和绘画的技巧感兴趣，如果把兴趣的对象去除，兴趣本身就会变得毫无意义。根据杜威的一元论的哲学主张，兴趣首先就应该是一种儿童自我与对象相互统一的活动，并且它与儿童的生长方向一致，这也就在一定程度上保证了儿童注意力的集中性。

第二，自发的冲动性。杜威认为，自发的冲动性是兴趣的根基。兴趣之所以会发生，之所以人们会对某一方面感兴趣而不对另一方面感兴趣，之所以不存在完全没有兴趣或者不偏不倚地分配兴趣的状态，按照杜威机能主义心理学的观点，这些都并非环境对个体刺激的结果，而是自我本身不断发出的冲动所促成的选择。因为，人类和动物一样，其冲动在本质上是自发的而不是被动的。而每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的而这个目的的力量又足以推动一个人去为实现它而奋斗的，都会变成兴趣。

第三，发展性。既然兴趣是“儿童生长中的能力的信号和象征”，是“儿童已发展到什么状态的标志”，它就必然包括两种情绪性的发展状态：一种是直接的兴趣，其目的就是眼前的活动。一种是间接的兴趣，或者用专门术语说是居间的兴趣，它的目的是间接的。比如，当音符和指法技巧被当作学习对象孤立地对待时，儿童对它是不感兴趣的，但随着儿童认识到它可以帮助他更为优美宏亮地发音时，儿童自然就会对其充满兴趣。这个例子向我们展示了，在儿童间接兴趣的发展过程中，在作为一种生命现象的经验所表现出来的连续性和关联性的作用之下，简单的活动向包含复杂的、充分价值目的的活动发展的一种生长状态。

在学校教育中，对于学习者本身的研究是保证教育目标有效达成的一个必要的前提。而对于儿童兴趣问题的关注，则进一步确保了在教育这一主动的过程中，学习者自身积极主动的努力。兴趣与教育这种关联性，更为主要地反映在课程和教学两方面。

二、基于本能、源于生活的课程

传统主张兴趣的一方，认为选择教材的标准，应该投儿童所好，凡儿童所不好者皆不属于选材范围，一味地以兴奋的、快乐的冲击来迎合学生的口味。这种选材的标准只能是不断地以新奇的刺激疲劳儿童的感官，而无法真正促进儿童心智的发展。而主张努力的一方认为，学生必须强迫自己钻研乏味的教材，而有趣昧的教材反而会对学生毫无鞭笞。并且要诉诸于惩罚来实现这种强迫，使不注意的学生感到痛苦，促使学生关心不相干的教材。此种主张的弊端也是显而易见的。一方面，它使儿童用十分努力学习，容易造成儿童的学习疲劳。另一方面，儿童对于无趣味的教材可能只是表面上的勤奋学习，而并没有实际地专注于其中。另外，这种趋赏避罚的倾向，始终不利于学问本身。而调和这两派主张的正是杜威的观点，他主张，即使是儿童不感兴趣的事物也可以学习，并且无需外力的强迫，只要让教材成为儿童所感兴趣的活动之必要手段。那么，怎样使课程建立在兴趣的基础上呢?在杜威看来，有两点原则：

首先，基于儿童的本能冲动。杜威按照儿童生物心理观，归纳儿童的四种本能：社交的本能、制造的本能、艺术的本能、研究的本能。而相应地依据兴趣的自发冲动性，杜威将此四种本能演化为儿童的兴趣：谈话和交际的兴趣；探索或发现的兴趣；制造或建造的兴趣；艺术表现的兴趣。杜威对这四个方面的兴趣给予了高度的赞扬，“可以说这四方面的兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的”。主张“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。

其次，源于儿童的生活。杜威指出。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界……凡是在他的心目中最突出的东西就暂时构成整个宇宙。在他看来，“成人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能够知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”。那么，按照儿童自身的这种以个人为中心的特性以及兴趣的自我与对象的统一性特性，学校里课程所提供的材料应该是源于儿童的生活，并且具有儿童自己生活的统一性和完整性，与儿童生活中所体现出来的个人和社会的兴趣相统一的。

那么应该怎么样来组织这些内容，才能避免以往用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣呢；或者用糖衣把它裹起来掩盖原本的枯燥无味呢?杜威指出，正确的解决方法就是改造这些材料，使它心理化——在儿童生活的范围内变为个体直接和个人的经验。也就是说，这种课程观应超脱于其本身，而作为儿童全部的和生长的经验中相关的因素来考虑。因为在杜威看来，儿童经验的本身已经包含了发展和组织教材的两个要素：一为事实和真理；一为态度、动机和兴趣。而这同时，也是对杜威兴趣发展性特性的最佳诠释。

三、内含理智努力的活动式教学

在确定了儿童课程的选材标准以及组织原则之后，接下来的问题在于教师该如何促使这些教材变为儿童经验的一部分。这也是杜威所关注的关于儿童与教学的问题。

杜威主张，教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。在这里，杜威尤其强调“活动”的概念，认为活动是“包括能力的生长在内的一切行动——特别是认识行为意义的能力。主张诱导儿童在活动中得到经验和能力，倡导“从做中学”，也就是“从活动中学”，“从经验中学”，使学校中的知识获得与生活中的活动彼此联系，尤其是充分地利用“儿童的游戏本能”。

在此，区别于日常意义上的用法，杜威对于游戏作了性质上的澄清。而对教学中兴趣与努力量度的把握，杜威也提出了自己的观点。(1)游戏与工作。杜威指出，“指望一个幼小儿童从事的活动像年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动像成人所从事的活动那样复杂，都是可笑的”。强调通过“做中学”来排除传统“努力说”所倡导的外部的强制或命令。而这种“做中学”主要采取游戏与工作两种具体的方式。在这里，杜威强调游戏的规定性特征不是消遣的，也不是无目的的。在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，其目的就在于其本身。而当活动变得更为复杂、意义更为丰富时，工作也就随之完成。这与杜威的兴趣发展生长的特性也是相契合的。(2)兴趣与努力。杜威通过对兴趣从英国词源上的考察，即含有“在两者之间”或者“居间的事物”的意思——把两个本来远离的东西联结起来的东西…，揭示出真正的兴趣所蕴含的对意志和努力的要求。那么教育者在教育中的任务，杜威指出，就要把握好困难和努力的量度，思考怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质，而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质。一方面，既引出学生对目的清晰的认识，又引导学生去寻求实现目的的合理的方法；另一方面，使学生既明白行为的意义，又明了行为的内在的独立性。换言之，杜威倡导的良好的教学乃是这样一种教学，即求助于已经形成的能力而又包括有要求转向新目的所需的新材料，这种转向需要有思考——理智的努力。

因此，杜威更加强调，只有当儿童要做的事和从事的活动“具有吸引他去做的性质或具有期待他的能力支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起打击的作用时，这种选择才是他力所能及的”。而教育者要做的就是为儿童创设一个能够“从做中学”的环境，并指导儿童去选择要做的事情和从事的活动。

四、杜威兴趣观评析

在杜威看来，兴趣总是标志着在行动上，因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融为一体，具有活动的、发展的性质。从根本上说，这种主张与他的哲学、心理学以及教育理念都是内在一致的。首先，杜威的这种将兴趣视为自我与对象统一的活动的观点，是他一元论哲学思想的集中体现。而真正的兴趣对意志和努力的诉求。强调激发努力的种种理性思考和判断，打破了传统经验认识与理性认识的二元对立的认识论思想。杜威对兴趣概念的澄清，在教育中避免了我们仅仅将兴趣视为心理的内部概念，或者仅仅将兴趣视为教材的外部概念的错误理解。其次，杜威把兴趣作为生长中的能力的信号和特征来看待，强调兴趣伴随儿童经验生长的发展的特性，也体现了杜威的教育即生长的理念。最后，杜威关于儿童兴趣自发冲动性的思考，反映了其机能主义心理学的主要思想。传统心理学是知识和智力的心理学，它对于感觉谈得很多，而情绪和努力只占附带的派生地位，几乎不谈行动。而杜威的机能主义心理学把人的心理发展与兴趣联系起来，强调来自行动的需要，强调儿童自身具有的独特的生理和心理结构，将儿童的能力、兴趣和习惯都建立在原始本能之上。认为儿童的心理活动实质上就是他本能发展的过程。

也许正是因为这种理论上的一贯性，杜威的兴趣观才别具一格，在教育思想史上具有“中转”的意义：不仅超越了赫尔巴特的传统兴趣观，而且开启了兴趣理论的新方向。较之赫尔巴特的兴趣理论，发生了两种根本性的观念转变。第一，由社会转向儿童。赫尔巴特的兴趣理论是扎根于个人社会化的基础之上的，认为如果缺乏内心的信念和个人的兴趣，如果缺乏思想的贮存，那么兽类的欲望就有可乘之机，这尤其体现在他“历史和同情”的兴趣上。而杜威对于兴趣三大特性的总结，反映在课程选材中对源于儿童的生活、源于儿童的本能冲动的强调，无不体现出他以儿童为中心的思想倾向。第二，由目的转为生成。赫尔巴特是一个养成论者。他把兴趣作为教学的一种目的、一种结果来看待。在他看来，兴趣是外在于学生本身的，“来源于使人感兴趣的事物与活动，多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中……”学生是为建立兴趣而学习的。为达此目的，赫尔巴特建立了广泛的课程体系。杜威是一个生成论者。杜威认为，“每一兴趣产生于某一本能或习惯”，而且这种本能“不是已经完成了的东西，它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现出的种种的成就”。为此。杜威注重儿童在活动中经验的生长和发展。而在杜威之后，其学生克伯屈传承杜威以及桑代克的思想，并结合自己的理解，于1925年发表的《教学的原理——教育漫谈》中，亦对兴趣进行了专门的论述。而在1966年，教育哲学大师彼得斯亦将儿童的兴趣问题作为其《伦理学与教育》中的一个重要议题。

杜威兴趣观所体现的内在理论渊源和外在的历史价值，都是令人称道而具有借鉴意义的。但值得注意的是，杜威的兴趣观仍存有两点缺陷：第一，外部制裁不可全免。每个儿童有各自不同的喜好，仍然不能完全避免让儿童参与不愉快的事情，有时也就不得不借助于外部的赏罚。儿童兴趣最初在赏，久而久之，对于受赏之事，也会发生兴趣，如守财奴之爱财。赏罚作为一种诱因，使兴趣发生在赏罚之上，仍是权宜的办法。第二，从伦理学的视角来审视杜威的兴趣观，它其实是一种基于个人义务的兴趣，即是从儿童自身出发的。但为了保证品格的完整统一性，吴俊升指出，不能仅仅发展个体的义务，而应该最终将其提升到为了义务而义务的教育最高境界。

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