学习环境研究取向的考察与探析：来自文化哲学视角

尹　睿

【摘要】当前学习环境研究主要有四种不同取向,即聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向、聚焦于“实践共同体”的人类学取向、聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向和聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向。这四种取向都揭示了学习环境的基本内涵,但是由于缺乏明确的“文化”意识,缺乏人与文化同一的思维,没有深入到教育情境中人的学习与环境的同一性层面,没能揭示和把握住环境与人的学习之间的内在关系。学习环境研究应确立“整合”的理念,开辟新的研究取向——文化哲学取向。

【关键词】学习环境;文化哲学;取向

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)07—0011—05

“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑”[1]。“染于苍则苍,染于黄则黄……故染不可不慎也”[2]。这是古代哲人对人与环境之间关系的朴素认识。进入21世纪,人类已经进入创建学习科学的新纪元,一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起。随着学习科学研究的勃兴,“学习为本”已成为教育与课程的基本价值取向,其核心在于建构学习环境。当前,学习环境研究已成为当代教育与课程研究的热点话题。对“什么是学习环境”、“学习环境是怎样的”这些关键问题的追寻,是学习环境研究关注的重点。

文化哲学,作为一种独特逻辑和思维方式的方法论,将文化的本质规定为人的自我生命存在及其优化活动,亦即将文化与人的发展关系视为同一整合的。这一新的方法论,为我们探究“学习环境的本质”开辟了一条通达体悟的道路。文化哲学强调过去、现在与未来的连续性,对学习环境本质问题的探寻也应当以此为深层的致思方式。借助于文化哲学的理路,本文深入考察与探析学习环境研究的不同取向,以此深化对学习环境的实质与特性的认识,并就开辟新的研究取向发表一管之见。

纵观历史的演变,学习环境研究形成了四种不同研究取向,即聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向、聚焦于“实践共同体”的人类学取向、聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向和聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向。

一 聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向

学习环境研究的心理学取向的理论基础主要来自心理学关于学习的研究。自19世纪末冯特(Wundt,W.)在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室开始,伴随着社会的发展,心理学领域中学习心理学研究飞速发展,积累起学习环境研究的心理学根基。其中影响较大的有行为主义心理学、认知主义心理学和建构主义心理学。由于这三种心理学流派所持的观点各异,所以,其对学习环境本质的认识也存在差异。其中,可以大致细分为如下三种取向:

1 聚焦于“外部刺激”的行为主义心理学取向

行为主义心理学重视外部环境的刺激和强化作用。有学者认为[3],行为也受环境的控制。某些行为比其他行为更适宜于某种环境,同时,人们能够学会做出适宜于环境的行为。如果个体的行为与环境相适宜,那么此行为很可能得到奖励;如果个体的行为与环境不相适宜,那么此行为很可能受到惩罚。因此,人们不仅能够迅速地学会做出某一确定的行为,而且能够迅速地学会在什么时候与什么场合做出这一行为。在行为主义看来,学习环境就是引发学习者的行为的一种外部刺激。20世纪60年代早期,由美国密西根大学建筑研究实验室主持、福特基金会等机构赞助了一项“学校环境研究”(School Environment Research,简称SER)项目,目的在于: (1)探讨环境对人类行为的影响;(2)具体研究学校环境(尤其是学校环境中的“客观”成分,即学校的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素)对学生学习行为的影响。

2 聚焦于“内部心理”的认知主义心理学取向

认知主义心理学的出现,尤其是勒温(Lewin,K.)关于心理动力场的研究,将学习环境研究从“外部”观照走向了“内部”透视。他提出“心理场”的概念,认为一个人的行为(B)取决于个人(P)和他的环境(E)的相互作用,并提出了一个著名的行为公式:B=f(P•E)。[4]在勒温看来,“场”就是环境,它不仅是指客观的物理环境,而是指“心理环境”,并将其定义为实际影响一个人发生某一行为的心理事实。这一取向在学习者对学习环境的知觉与学习关系方面已取得大量的研究成果。例如:瑞安和帕特里克(Ryan,M. & Patriek,H.)考察了8年级学生对数学课堂学习环境的知觉与学生从7年级到8年级动机与课堂卷入(engagement)变化的关系。结果发现,课堂学习环境的4个不同维度对解释学生动机和课堂卷人各种指标的作用是不相同的。学生对教师支持、教师促进互动和相互尊重的知觉与学生的动机和卷入的变化呈正相关;学生对促进表现为目标的教师的知觉与学生的动机和卷入的变化呈负相关。[5]

3 聚焦于“外部互动”的建构主义心理学取向

建构主义心理学的兴起,再次将学习环境研究从“内部”透视走向“外部”观照。这一“外部”观照似乎是对行为主义心理学关于环境认识阶段的回归,而实质是一种超越和提升。建构主义是一种斑驳陆离的思潮,内容驳杂,流派纷呈,至少可以分为激进建构主义、社会建构主义和“折中”建构主义,它们都各执一词地强调“建构”与“互动”是建构主义的核心要素。在建构主义看来,学习实质上是知识及其意义或价值的建构过程。“建构是以某种形式进行互动”[6],而互动不是简单的活动,“作为主动建构过程的学习,涉及两种类型的互动”“第一种互动类型可以被解释为个体—环境的互动……第二种互动类型涉及个体与自身的互动”。[7]实际上,“个体—环境”互动,关注的是教育、教学及学习过程中的那些社会性的发展及其事件,包括“物—物”“人—物”以及“人—人”之间的互动。在这个意义上,学习环境是支持学习者实现知识建构的一种外部事件,不仅包括外部的“物”,更重要的是包括外部的“人”(即人际互动氛围)。

二 聚焦于“实践共同体”的人类学取向

“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来……情境和人们从事的活动是真正重要的。我们不能只看到情境,或者环境,也不能只看到个人:这样就破坏了恰恰是重要的现象。毕竟,真正重要的是人和环境的相互协调……”[8]鉴于此,研究者不满足仅仅从心理学的视角对学习环境进行探究,开始对学习环境进行人类学的观照。互动传递模式(transaction models),亦称交互文化传递模式,是人类学研究的一个理论分析框架。它非常强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得,认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则,而且这种获得是整体性的。可见,这种模式强调文化是在人与人之间的交往实践中实现传递的,但是,这种文化传递又受到社会文化认同的制约。这一制约性体现在身份(identity)上,身份是凝聚着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片,对交往者和交往过程发生着重大影响。在这样的视角下,人类学家不把“个体作为学习者”(the individual as learner),学习再也不是学习者个人的“私事”,而是把个体放在一个更为广阔的社会文化的背景中,以“学习作为社会参与”(learning as social participation)来审视学习。

人类学家莱夫(Lave,J.)和温格(Wenger,E.)以“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation)这一概念,提出了“学习社会理论”(social learning theory),并构建了“学习作为社会参与”的过程模型(如图1所示),来阐明学习是一种个体成员在取得合法参与机会的情况下,得以从边缘逐渐进入实践共同体(Community of Practice,简称CoP),走向中心,并建构与这些共同体有关的身份(identity)的过程。

图1 “学习作为社会参与”的过程模型[9]

在这个模型中,意义(Meaning)、实践(Practice)、共同体(Community)与身份(Identity)是“学习作为社会参与”过程的四个基本核心要素。意义,指体验世界的丰富意义,在这一维度上,可以说学习即体验(learning as experience);实践,指通过活动,投入有意义的世界之中,共享历史的与社会的资源,以及行动中人们相互约定以维持的结构与观点,在这一维度上,可以说学习即行动(learning as doing);共同体,指一种社会结构,它有着三个特性[10]:第一“相互的参与”(mutual engagement),即“共同体”并非一种抽象意义的存在,而是人们参与特定活动的存在形式,参与共同体的成员可以具有不同的社会背景;第二“共同的事业”(joint enterprise),即“共同体”不是去追求给定的目标以及任务,而是由个体成员在参与过程中通过协商形成共享的目标和理解,建立相互的责任;第三“共享的事实”(shared repertoire),即在“共同体”中,个体成员都共享着一些事实,如规范、语言、工具、符号、做事的方式、创造或采纳的概念等。在这一维度上,可以说学习即获得归属(learning as belonging);身份,指学习改变人们的身份,在这一维度上,可以说学习即身份变化(learning as becoming)。这四个要素是相互联系,又是相互界定的。每一个要素都可以看作是学习的属性,但同时它们又是一个整体,相互之作用,使得学习过程由“边缘化”向“中心化”靠近。

在这个意义上,“实践共同体”就是一种“学习环境”,是促使个体从比较边缘的参与发展到核心的实质性参与的“环境”,也是个体确立与共同体的相互关系,以及形成自己在共同体中“合法”地位的“环境”。可见,人类学所理解的“环境”并不是一种客观可见的物理环境,更大范围内,它是一种“人际”环境,且具有动态性。

三 聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向

学习环境研究的生态学取向将学习环境看作是一个生态系统。依据生态学思想,巴卡首次(Bark,G)提出了“行为环境理论”(Theory of Behavior Setting)。该理论认为,一种行为脱离其形成的环境就无法理解,因而要把行为与该行为产生的环境作为一个整体去理解。一个行为环境是一个生态环境,它由物理环境(包括空间范围、器械设备等)和行为程序(包括行为的标准模式、行为方式和行为过程等)组成。

在这种理论的影响下,关于个体发展与环境关系又出现了几个新学派,包括习性学、发展心理生物学和布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner,U.)的人类发展生态学模型。习性学强调环境在行为发展中的作用,强调对自然情境中个体行为的观察,认为对行为的研究要以“自然行为”,即发生在个体日常环境中的行为为基础。发展心理生物学是从习性学中分离出来的一个学科分支。它认为个体的行为是由个体的经验过程和生物过程的相互作用决定的,强调必须把有机体及其行为作为一个整体来考察。在习性学和发展心理生物学的基础上,布朗芬布伦纳提出了人类发展生态学模型,强调“环境中的发展”的重要意义。“生态”在这里是指有机体或个人正在经历着的,或者与个体有着直接或间接联系的环境,“发展”则是指逐步成熟的个人与其所处的直接环境(包括家庭、学校、同伴等)的互动的发展过程。他把儿童发展的生态环境分为四大系统(如图2所示),从内到外分别是:微系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外层系统(exosystem)和宏系统(macrosystem)[11]。微系统是儿童个人在环境中直接体验着的环境,包括家庭环境和学校环境;中间系统是指儿童直接参与的微系统之间的联系与相互影响,例如家庭与学校之间的联系;外层系统是指那些儿童并未直接参与但对个人有着影响的环境,例如父母的工作环境等,外层系统对儿童的影响是间接的;宏系统是指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态,包括支配性价值观、信念、习俗以及一个文化或亚文化的社会与经济系统。该模型表明,宏系统的变化会影响到外层系统,并进而影响儿童的微系统和中间系统。

图2 人类发展生态学模型

可见,在生态学视角下,学习环境是一个影响个体发展的“大环境”,不仅包括与个体直接相互作用的“微观环境”(如学校、家庭),而且包括更为广阔的“宏观环境”(如政府决策、文化背景等)。它们对个体的发展都有着直接或者间接的影响。因此,生态学取向的学习环境研究就存在微观层面与宏观层面的研究。其中,前者主要是集中在学校环境的研究,例如,20世纪70年代沃尔伯格(Walberg,J.)在哈佛大学开展一个名为“哈佛物理学项目”(Harvard Project Physics)中,编制与开发了一份课堂学习环境调查问卷(Learning Environment Inventory,简称LEI),认为学习环境包括一个结构维度和一个情感维度。结构维度指学生在班级内的角色组织、角色期待以及共同的行为规范和约束机制,而情感维度指个体人格需要的独特满足方式 [12]。后者则主要集中在社会环境的研究,例如,穆斯(Moos,R.)在斯坦福大学创立社会生态学实验室(Social Ecology Laboratory),开展“人类环境研究”。他的研究不仅仅局限于教育环境,而是涉及到九类社会组织或结构,如大学人群、医院病房、社区的治疗机构,青少年和成人的管教改造机构(如监狱),军队中的人群、家庭、社交和治疗团体,以及工厂车间等。

四 聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向

学习环境研究的科技哲学取向的理论基础主要受科技理性思想的影响。泰勒士(Thales)从探索宇宙元素出发,提出了“水是万物之本原”,开创了以理性方式探寻万物之原的思路。德谟克利特(Demokritos)通过原子论确立了宇宙中的机械结构,主张万物是根据逻各斯(logos)而生成的。除了对物理世界的理性探求,古希腊的智者思想家也通过诘问人生伦理,开始了对人及人类社会的理性探索。苏格拉底(Sokrate)提出“认识你自己”,深入究问人的本质、生活的目的和道德的根据,相信理性是解决人类生活中最重要的问题——善与恶的唯一指南。亚里士多德(Aristotele)强调要通过理性思维去把握现实世界,用理智适度控制情感和欲望去谋求幸福和美德,用理性去指引人类的政治事务。

20世纪40年代初法兰克福学派代表霍克海姆(Horkheimer,M.)和阿多尔诺(Adorno,T.W.)以“天人之分”的对象性思维方式为前提,借助于逻辑的、数学的和实验的手段,把自然当作对象性的存在分析、认知和改造。他们坚信:依靠物质性、器具性、技艺性的工具可以实现对自然世界的成功改造。随着科学技术的发展,理性主义逐步走上科技理性的道路并彰显出巨大神奇的威力。理性主义嬗变成为科技理性,且在西方文化中占据着越来越重要的地位,它是由科技活动体现出来并实际地支配着科技活动的最基本的思维形式。基于科学技术发展的无限潜力,人们相信:凭借科学技术手段,人们不仅能够无限地控制自然,而且人对自然的理性把握和科技征服的必然结果是实现人的解放、幸福、自由和完满。在科技理性支配下,许多人认为科学技术是纯粹客观的,科技的运用就是保证其规则和标准的客观性,它不受主体的主观因素的影响,也不反映主体的精神需要和价值追求。随着科学技术的巨大威力不断显露,人们对科技理性力量的信心逐渐走向对科技理性力量的顶礼膜拜和绝对敬仰,甚至达到了无以复加的高度。于是乎,崇尚科技万能的理念日益成为现代信息时代社会的思想倾向,技术霸权的格局逐渐形成。

在这一科技理性滥觞的思潮中,学习环境的研究呈现出明显的技术取向。尤其进入信息时代,学习环境的“技术性”愈发凸显。各种新兴的技术,为学习环境的开发提供了有力的技术支持,出现了分布式虚拟环境(Distributed Virtual Environment,简称DVE)、基于Agent的学习环境、基于教学管理平台的学习环境(如Blackboard平台、Moodle平台、Wiki平台)、基于交流技术的协作学习环境(如CSILE、CoVis、KIE)等不同类型技术支持的学习环境,同时也出现了Blog(博客)、Webquest(网络探究)、BBS、Mindmanager(思维导图)等技术工具。“学习环境是技术与工具”这样一种工具论的研究范式悄然而生。有人认为,技术的发展是衡量学习环境有效性的价值尺度。这一技术取向典型地体现了学习环境作为技术工具代码的角色地位;技术被置于学习环境的决定性、关键性位置。

五 四种学习环境研究取向的意义和局限

在教育与课程的特殊情境中,人追求和表现出的特质,是人所特有的学习生命存在及其优化活动。所以,教育与课程作为特殊的文化,“其实质就是人的学习生命存在及其优化活动”[13]。由此,在文化哲学的意义上,学习环境实质上是影响人的学习生命存在及其优化活动的各种文化因素,具有“文化性”。学习环境的价值在于实现人的学习生命优化,体现“学习化”。学习环境与人的发展不是割裂的,而是整合同一的。以此为观照,上述四种学习环境研究取向都表现出一定的局限性:

聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向,可以帮助我们认识个体行为与环境的关系,包括外部的物理环境,也包括内部的心理环境。但是,这一取向局限于实验的科学研究范畴,企图以严格的条件控制建立起个体行为变化与环境的联系。米勒(Miller,J.)曾指出“在心理学领域,心理学应该是更为重视文化的解释力量……但发展心理学中占支配地位的倾向却在解释发展变化时给了文化因素以极少的关注”[14]。学生个体的发展是一个对社会文化的适应过程,任何发展都处在一定的文化背景之中,不可能离开文化而发现一个普遍性的发展规律。所以,在自然的学校学习实践中,学习环境的开发遭遇方法论的限定和挑战。

聚焦于“实践共同体”的人类学取向,改变了人们对知识(文化)获取方式的看法,着力于关注学习环境的社会性,即学习是个体参与、融合到共同体的过程,这一过程建立在知识分布于人们所存在的历史和文化之中这一假设的基础之上。但是,这一取向没有解释知识(文化)是如何选择,乃至这些知识(文化)是如何转化为学生的学习经验。而且,“实践共同体”的提出是源于对日常工作情景中从业者(如裁缝、产婆、航海家等)学习的研究,深深渗透着日常工作实践的文化特性。然而,文化是有差异性的,学校学习是一种特殊的文化,必须注意到学校文化的适应性。如何开发出适合学校特有文化的“学习共同体”,是我们必须重视并加以解决的难题。

聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向,将学习环境置于一个更广阔的空间,从学校、家庭延伸到社会,从与同伴的关系、与父母的关系延展到与社会价值观、社会信仰信念的关系。但是,这一取向却把环境对教育情境中人的学习的作用给遮蔽了,从而将学习环境与人的学习二者分离开了。

聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向,可以帮助我们解决信息时代学习环境开发的技术问题,帮助我们更好地关注技术对学习环境开发的支持作用。但是,这一取向具有明显的中介性、附属性特点。学习环境被赋予了技术依附与技术主导的逻辑与使命,学习者被要求无条件地束缚于这种技术主宰之中,造成在学习环境中人的“异化”,乃至“人的缺席”和“人的不在场”。学习环境的内在文化价值——促进学生的心灵成长与学习生命提升的价值也遭到无情地漠视。

综上所述,上述四种取向都在一定程度上揭示了学习环境的基本内涵。但是,由于缺乏明确的“文化”意识,缺乏人与文化同一的思维,这些取向没有深入到教育情境中人的学习与环境的同一性层面,没能揭示和把握住环境与人的学习之间的内在关系。由此,我们应该确立“整合”的理念,在深化和完善现有四种取向的基础上,厘清它们对学习环境研究的意义,开辟学习环境研究的新取向——文化哲学取向,建构文化学习环境,以满足教育和课程改革的理论和实践发展的需要,从而创建学习环境研究的新范式。

参考文献

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