从现代知识观到后现代知识观的转变

侯前伟 赵 丹

摘要 后现代知识观从20世纪60年代兴起之后,与现代知识观的对立和斗争构成了影响课程的重要推动力,而课程评价在知识观转变的过程中也呈现出多种特征,包括多元化的评价,关注过程,关注个体。而这些特征的背后恰恰是后现代知识观文化性,境遇性和价值性的体现。

关键词 课程评价 后现代知识观 现代知识观

中图分类号:G420 文献标识码:A

知识观的转变是教育改革最直接的动因。对知识性质、价值和本质的观念转变了,必然会导致课程的转变。而课程评价作为课程的重要组成,明显的体现着课程的价值观取向。因此也必将因知识观的转变而产生巨大的改变。本文主要讨论从现代知识观到后现代知识观的转变对课程评价产生的影响。

1 现代知识观与后现代知识观的转变

二十世纪中叶兴起的后现代思潮打破了科学主义一统天下的局面,后现代知识观在对现代知识观的质疑、反思、批判之下产生,重新诠释了知识的特征。

1.1 从客观性到文化性

所谓客观性,是指知识能够准确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。与客观事实“相符合”,而未达到这种标准的认识结果就不能称为知识。这也是现代知识观下判定一种经验陈述是否为客观知识的标准。而后现代知识观则认为知识的性质受到其所在历史阶段或文化传统的制约,并且同特定的历史文化体系中的生活方式、人生信仰、价值观念和意识形态都紧密相连,不可分割。它是“文化的”,而非“客观的”,是“文化限域”的而非“超越文化”的。这种理解否定了现代知识观下知识存在的方式,将原本确定“坚硬”的知识,变成了带有主观色彩的,多维度的知识。

1.2 从普遍性到境遇性

现代主义知识观认为知识是具有普遍性的,知识因其客观性而理所应当地超越社会和个人的限制,应该被全部人类所接纳。这种普遍性使知识成为价值无涉的纯粹真理,无论环境如何变化,文化如何变迁,历史如何发展,知识都能够一直存在。而后现代知识观却认为,任何知识都是存在于某一特定的时间、空间、价值观念、文化传统乃至语言符号的影响之下,其表述的方式要受到整个语言或符号体系的影响,其存在的价值要由整个文化体系给予相应的承认,不存在脱离特定境域的知识、认识主体和认识行为。后现代知识观下的知识不再能够超越历史的范畴,会随着时间和社会的推演而转变。

1.3 从中立性到价值性

所谓中立性,是指知识在产生的过程中,仅仅受到认识主体的认识能力的限制,但不会受到认识主体的文化属性的影响——如种族、性别、意识形态、生活方式等。这标志着,知识是“价值中立”的。这种中立性是现代知识观在以客观性和普遍性为前提的基础上得到的。而后现代知识观则相信所有的知识生产都受到社会价值需要的指引,总是体现一定的历史阶段人们的价值要求。这种转变使知识由超脱个人倾向性的中立性产物,变成了站在不同立场,不同人群中,有着不同面孔的知识。

2 知识观的转变对课程评价的影响

课程评价是课程的重要组成部分,受到现代主义知识观深信客观真理的影响,现代课程评价追求一元化的价值取向,认为任何问题只存在唯一正确的答案。正因如此,“标准化测验”由于最符合该原则而盛行一时。在这种测试中,凡是与标准答案不一致的看法,一律被判定为错误,受到了科学主义无情的“剪裁”。结果一定是确定的,不带有任何可能被修改的余地。这样标准答案成为教师和学生共同追求的目标。所谓的灵感的火花等这些激发人们创造力的潜在基础只有在“正确的”范围内加以应用。教师和学生个人的看法和观点遭到忽视,获得所谓的“标准答案”,就意味着获得“真理”,获得好的测试成绩。即便是一些难以被完全量化的部分,如作文等,也因统一的评分标准,导致了千篇一律的样板式的文章体系,从某种角度上来说,就是新的“八股文”。

同时,学习的过程被忽略,在这个过程中学生个体的感受,独特的发展经历都被看作是无谓的副产品,只有结果——是否获得了课程要求的“标准理论”才是重要的。对科学的推崇,使得社会生活与儿童生活所需要的技能由于是“非科学知识”而受到评价的冷落,只有对于理论的掌握和应用才被看作是评价的重要内容。这样的评价体系脱离了生活,阻塞了人们自由地发表自己的观点,对不同问题的多样化回答在“真理”面前销声匿迹。而普遍主义对课程评价的影响就是学生们只能追随“权威”的回答,一旦超出这个范围,就会被看作是“偏见”和“错误的想法”甚至是“钻牛角尖儿”。而过程中,学生的个性化感受以及对问题的独特视角,最后都被标准答案淹没。想象力和创造力在这样单维度过程中被压抑,儿童的思维过程同样因这种现代主义的知识观下的培养,而形成单向固化的模式。

相对于现代主义知识观下的一元评价方式,后现代主义知识观下的评价所具有的重要特征却是多元化。“后现代建设性向度的另一个表征是对多元的思维风格的鼓励,建设性后现代主义号召人们要像读一首诗,一部神话一样来解读文本,其用意也在于倡导一种多视角看问题的思维方式。”豍在后现代主义评价中,每一个学习主体的声音都是重要的。正因如此,后现代知识观倾向于在评价中更多的关注学生是否能够形成自己的认识。主观性的试题更多的代替了“标准化试题”的位置。“倾听一切人的声音,哪怕是最卑微的小人物的声音,以防人微言轻的悲剧再度发生”豎

在评价中,评价在主体也多样化,教师评价,同学互评,学生自评,家长评价等多方位的视角下,学生的成就不再简单的等于“卷子上的分数”,学生作为被评价者,也不再处于完全被动的地位,通过多方面的声音,多渠道的信息,将学生的成就变成一个更为丰富和立体的动态整体。从而有利于学生的自我反思,自我改进。 后现代对于评价的关注点,也从单纯的结果评价扩展为对过程和结果双重关注,知识传递的方式,是否激发了学生的积极性、创造性,师生之间交流的过程是否有效,学生的兴趣在过程中是否得到培养,在学习中学生的个人感受如何,思维发展的深度和广度如何……都是后现代主义下,课程评价的关注对象。

复合型的评价,不仅包括评价主体的多元化,同时也包括了学科的整合和现实问题的再现与解决,不再将学科的理论体系当作不可打破的神话,只有现实才是真实的,现实问题所体现的复杂性与综合性正是“真实的真理”,运用开放式的评价试题,培养孩子的综合能力,关注现实社会的真实情感,都成为后现代课程评价的一部分。后现代课程评价的另一个特点是注重学习过程的评价,处在一定“境域”之中的学生,不可能有一个绝对标准的评价标准,而过程性的评价更多的关注了学生的个体努力,能够促进学生对于学习本身的热爱和兴趣,注重学生情感的发展和培养。

注释

小威廉姆 E 多尔.后现代课程观.教育科学出版社, 2000.

大卫·格里芬编.后现代科学.中央编译出版社,1998