试论语文教学文本话语的建构

何 洪

在基础教育课程改革全面推进过程中,尽管教材已由“一纲一本”发展为“一纲多本”,并给广大教师预设了大量自主创新的空间,但由于我国多年来一直采用全国统一的课程计划和统编教材,不少中学教师仍然习惯于将教材中的知识范围作为教学的主要“依据”,教师的教学文本使用的依然是接近教材的文本话语。如何运用新的知识观和教学观建构语文教学文本话语,以适应新课程倡导学生自主、合作、探究学习的要求,是当前语文教学值得思考的问题。

一、 建构主义:语文教学文本话语的理论支撑

建构主义教学观强调,知识并不是放之各种情境而皆准的教条,知识处在不断发展之中,在不同的情境中,知识需要被重新建构。“学习者不是空着脑袋走进教室的”,他们不是单纯接受知识的,在以往的学习、生活和交往活动中,个体就已经形成了自己对事物的具体理解和看法。教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学过程是学生自主建构知识的过程,应该以建构主义知识观和教学观作为理论的依托,重构新的语文教学文本话语。

长期以来,语文教学文本话语的生成主要受制于传统知识观的影响。这种知识观的基础是客观主义和普遍主义,认为知识具有客观性和绝对性,不能对此有什么质疑;对知识不能渗入主观因素,凡缺乏实证依据和检验证据的都不能称为知识,认为知识是外在于个体的,具有共同的、普遍的意义,强调知识的客观性和普遍性,忽视知识的情境性和个体性。于是,语文教学过程中运用的教学文本话语往往表现出“客观性”、“确定性”、“普遍性”、“权威性”等特征,对知识的个体属性和建构特征缺乏应有的说明;在知识学习过程中,对知识的“主观性”、“个人性”和“直觉性”关注不够;导致在教学中出现过分依赖教材内容而忽视引导学生探究,过分注重结论性知识的获得而忽视知识学习过程的价值,过分相信教材知识内容不容置疑而忽略学生的自主话语权的现象。另外,教材内容对有关不确定性和情境性知识内容缺乏应有关注,也使教师容易忽视对这些内容的理解和阐释,甚至认为,不能断言的、不能确定的都是不需要掌握的,导致教师主要侧重在知识的机械掌握和死记硬背、过分追求答案的惟一性上,使本来可讨论、可批判、可进行多元化解读的文本知识内容变得僵化、教条,不利于学生的自主学习。

在建构主义理论的视野中,知识成了主客体相互作用的结果。由于每个主体的经验世界和所处情境殊异,由此建构而成的知识必然具有个人色彩和个体属性,教学过程中文本话语关注较多的是“观察”、“建构”、“猜测”、“反驳”等。在这种建构主义知识观的影响下,语文教学文本话语在呈现以知识探究为主的教学活动时,其典型的话语以对话、商谈为特点,更多关注知识建构主体的情感、态度。如,“你对你的解释满意吗?”“你相信是这样的吗?”“说说自己的设想”“我们感悟到了什么?”及在此基础上进一步的话语“我们能够得出什么?”在知识学习的活动设计中,使用“某某提出该结论很好地解释了已有的经验事实”等话语。在设计根据探究性结论进行进一步推断的活动时,常常使用“可能”、“假设”等文本话语。在教学过程中,注重交往与互动,教师不是简单的知识呈现者,而更重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。这样,学习者作为个体的知识获得过程不是简单地由外到内的转移和传递,而是个体主动地建构自己的知识体系的过程,即通过新经验和原有经验的相互作用,来充实、丰富和改造自身的知识体系。语文教学文本话语也应该在建构主义教学理论指导下,以对话性为主要特征进行重新建构。

二、 对话特质:语文教学文本话语的基本特点

教学是师生交往、互动的过程,其本身具有对话的特质。语文教学文本话语具有商谈性、未竟性特征,有利于在语文教学中实现从传递到对话、从接受到商谈的转变。另外,由于语文教学文本具有丰富的思想性内涵,教学过程也是一个师生进行价值构建的过程,它要求教师除了要进行必要的价值引导,还要与学生展开价值商谈。所谓价值商谈就是“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”[1];也是“对话各方(教师、学生、教材文本)在一起相互参与、相互协商以获得真理的过程”[2]。据此,语文教学文本话语的商谈性设计至少具有两个层面的意义:一是方法技术层面,即把价值商谈作为一种文本编写和教材教学方法,摒弃填鸭式、霸权式、说服式的知识灌输方法,确立以对话、多元、协商为基础的知识教学模式;二是精神理念层面,即把价值商谈作为一种教学意识和教学理念,使对话各方在相互尊重、信任与平等的基础上,以语言和非语言为中介进行知识探究方面的交流和协商,从而达到教师、学生和教材文本间思想上的碰撞、情感上的共鸣和经验上的共识。

使用以当代知识论为基础编写的语文教学文本,教师使用的是新的知识文本话语,这种以对话为特质的语文教学文本话语,强调过程性、多样性以及反思性。如在呈现知识探究内容时,常常使用“我们能够预料到什么”、“假设的情境与观察的事实有什么关系”以及“我们凭什么相信自己探究结论的合理性”等话语,这样的文本话语注意到知识学习过程中的反思和质疑,意识到知识虽然有其普遍性和客观性特征,但它同时也与个体在具体活动情境中的创造密不可分,包含了个体求新、求变、怀疑、批判等精神,也包括了个体的好奇心、探求心以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程,意识到知识既具普遍性,也具有情境性,在不同情境下对知识的理解并不相同,使教学过程文本话语表达呈现出明显的多样化特征。

此外,这种具有对话特质的教学文本话语还使个人的默会知识得到关注。“默会知识”这一概念是由波兰尼提出的,他认为,默会知识是“一种存在于人的认识活动中,无法用言语表达,但却起着决定性作用的某种主体的功能性隐性意知系统”[3]。在新的知识观指导下,教师将逐步意识到默会知识对知识学习的重要作用,认识到“那种声称要在教材中建立一种严格的、不受干扰的话语知识体系,任何达不到客观性要求的知识只能作为暂时的不完善来接受的教材知识设计思想基本上是一种误导。同样,那种想消除所有默会知识,进而在教材中建立一种全面的、完美的知识体系的理想也是荒谬的”[4]。为使默会知识得到关注,教师在教学过程中应有意识地引导知识建构者理解这些知识的意义所在。

三、 引导创新:语文教学文本话语的实践价值

传统知识观影响下的语文教学文本话语特别强调基础知识和基本技能教学,即“双基”教学,而以“双基”为指导的语文教学文本话语关注最多的是“知识是什么”和“知识怎么用”的问题。“双基”教学固然是必要的,但如果仅仅停留于这一水平上,我国语文教学的知识水平将永远处于学习知识和应用知识的状态,而不可能真正进入知识的创造阶段。知识经济时代呼唤语文教学必须以一种崭新的知识理念融入到时代的发展过程中,必须以对知识的生成与建构为基本旨归促进知识的传承、嬗变与创新。因此,为使语文教学文本话语在教学过程运用时发挥创造性,在建构文本话语时应注重以下几个问题角度:所认识的知识是什么?所认识的知识是如何产生的?所认识的知识价值是什么?如何评价所认识的知识的合理性?

为使这种教学文本话语能充分发挥师生的创造性,首先要更多地增加教学文本中的生成性话语。传统的“授受式”知识学习思想,使得教学文本呈现出“灌输式”的话语体系,它减少了学生对知识进行反思和建构的机会,妨碍了学生知识创新能力的发展。其实,教学文本话语作为一种资源,在未被师生解读时只是一种潜在的资源,而非等待他们去单纯接受和认知的权威话语体系,只有通过师生的主动建构才能真正被掌握、运用。语文教学文本话语在呈现教学主题时,除关注“知识是什么”及“知识怎么用”之外,更应注重知识的建构性特征,注重教学文本话语和学习者自身经验体系相互作用的过程,即师生主动建构的过程。当然,语文教学文本的知识更多的是人类的已有认识成果,教学文本中知识探究的设计也往往是早已有之的经典问题(或其变体),因此,教学文本话语中的预设成分常常不可避免。然而,预设和生成绝非水火不容、截然对立,只要摒弃知识灌输、机械接受的陈旧知识学习观,预设性的探究主题也能转变为生成性文本话语。

其次,要更多地增加教学文本中的反思性话语。文本中增加反思性话语,主要是指教学文本话语应为师生提供各种机会对相关认识活动进行反思。这主要包括两层内容:一是强调个体认识自身的价值。在解读教学文本话语时,如果学生不能体验到它的意义,文本话语对学生个体人文素养的提升便很难产生积极影响。在教学文本话语中强调个体认识自身的价值,其目的就在于促使个体主动反思,在获得知识的同时理解它对自身生命和人生的意义,从而使之永远融合在自身的生命历程中。二是强调师生自身的生命价值和人生意义。语文教学文本话语应将知识的获得过程视为教师与学生的重要生命历程,由只着重于知识灌输和价值说服提升为开发师生的生命潜能和生命价值,让师生通过反思相关的认识活动拥有丰富的生命涵养和人文意蕴。

参考文献

[1] [德] 伽达默尔.赞美理论.北京:三联书店,1988.

[2] 董小英.再登巴比伦塔——巴赫金与对话理论.北京:三联书店,1992.

[3] 波兰尼.科学、信仰与价值.王靖华译.南京:南京大学出版社,2004.

[4] 肖广岭.隐性知识、隐性认识和科学研究.自然辩证法研究,1999(8).

(责任编辑关燕云)