美国教师职前培养模式的“优秀标准”及其启示

王　健　邓　睿

摘 要： 美国综合性大学教师培养已有50多年的历史，哥伦比亚大学教师学院前院长、伍德罗•威尔逊国家基金会主席阿瑟•莱文对全美国1 200多所教育学院的教师培养状况进行了4年的翔实研究，提出了综合大学型教师培养模式（项目）的“优秀标准”，并以此标准对美国各综合大学型的教师职前培养实践进行了审视和批判。这给我国教师教育改革带来了一些启示,我们应坚持不懈地走教师教育大学化的改革之路，并建立起科学的教师教育质量保障体系，不断推进教师职前培养模式的改革。

关键词： 美国； 综合大学； 教师职前培养模式； 优秀标准

中图分类号： G659 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）01-0054-05

教师职前培养模式是指系统化了的教师职前培养的途径、方法、课程、质量评价、政策保障等措施与机制。教师职前培养模式的差异最终也将影响到教师职前培养的效能和质量。在全面建设和谐小康社会的新时期，我们的教育事业也面临着前所未有的大好形势，我们应当以此为契机，深化教师职前培养体制和培养模式的改革，提高教师教育质量，为我国基础教育事业的改革与发展做出新的贡献。这就需要加强对教师职前培养模式改革的研究，“他山之石，可以攻玉”，让我们看看美国综合大学型教师职前培养模式的“优秀标准”对我国教师职前培养模式的改革有什么样的启示。

一、美国综合大学型教师培养概况

目前，教师的职前培养大致由两类机构完成，一类是专门性的师范院校，另一类就是综合大学的教育学院或教育系。现代教师教育的最早形态便是通过专门的师范院校来培养教师的，但是由于师范院校培养模式存在着独立、封闭和学术性不高等问题，当今世界上的主要发达国家纷纷采用了综合大学型教师培养模式。

美国是一个高度关注公共教育质量、重视教师教育的国家。在多年的教师教育改革中，美国形成了自己的教师教育理念，即“教师教育的质量不仅是教育改革的关键，也是国家未来与发展的持续动力；教育改革的重点在于教师教育的改革，缺少教师参与的任何教育改革都将归于失败；教师教育应始终是教育改革的主旋律”［1］。

美国于1823年创办了第一所私立的中等师范学校，到19世纪末基本形成了一套规范的中等师范教育体系。1930年左右，美国的师范教育基本发展到高等师范院校层次。20世纪40年代，美国的师范院校逐步撤并和升格，私立的师范学校全部关闭，公立的师范学校升格到了州立层次的师范学院，并逐步并入州立的综合大学。1938年，已有20%的美国高等师范院校可以提供研究生层次的教育。到了上世纪60年代，全美中小学教师的培养任务已几乎全部由设有教育学院或教育系的综合大学或文理学院所承担，并且其中的20%可以授予博士学位。当今的美国，综合大学型教师培养相当发达，在全国的3 000多所高校中，共有1 200多所教育学院和教育系,它们所颁发的本科文凭占全美国的8.3%，硕士文凭占25%，博士文凭占15%。还没有哪个学科颁发的文凭能与之相比。可以说，发展教师教育已成为绝大多数美国综合性大学的重要内容。“美国的师资培养课程都设在大学”［2］。

通过美国教师职前培养的发展历程，我们可以看出美国的教师教育是随着社会的需要逐步地向高层次专业化方向发展，其师范院校的撤消和综合大学型教师教育的发展，实际上促进了师资培养质量的提升，并不是削弱和取消了教师教育。

二、美国综合大学型教师培养模式的“优秀标准”

当今美国综合大学型教师培养可谓相当发达，但由于千余所综合大学参与教师培养，其培养模式的差异也必然导致教师培养质量和效能的良莠不齐。那么，什么样的综合大学型教师培养模式才是好的呢？

美国哥伦比亚大学教师学院前院长、伍德┞•威尔逊国家基金会主席阿瑟•莱文经过4年的研究，于2006年9月发布了研究报告《中小学教师的教育（EDUCATING SCHOOL TEACHERS）》［3］。阿瑟•莱文对全美国1 200多所教育学院的教师培养状况进行了翔实的研究，提出了综合大学型教师培养模式（项目）的“优秀标准”，并以此标准对美国各综合大学的教师职前培养实践进行了审视，批判了其不符合标准之处，具体见表1（见下页）：

三、启示与思考

表1中既有阿瑟•莱文教授对综合大学型教师培养模式“优秀标准”的设定，也有他运用此标准对全美综合大学现行的教师培养模式的对照和审视。我们可以看到美国各综合大学教师培养模式的质量也是良莠不齐，也并不是都符合此“优秀标准”。但笔者以为，阿瑟•莱文教授在其对全美1 200多所综合大学的教育学院（或教育系）的教师培养现状进行深入研究的基础上，所提出的这个“优秀标准”及运用该“标准”对全美综合大学教师培养现状所进行的批判，对我国现今的教师教育改革有着重要的启示意义：

(一)坚持走教师教育大学化的改革之路

公允地讲，我国自上个世纪90年代以来的教师教育改革的方向是比较正确的。上个世纪90年代以来，我国教师教育的改革顺应了世界教师教育发展的趋势及中国教育发展的需要，打破了封闭型师范教育体系，逐步实现了教师教育体系的开放化。高等师范院校日益向综合化发展，综合大学也积极参与教师教育。至2005年，“培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所，培养的师范类毕业生占全国师范类毕业生总数的35%，非师范院校已经成为我国教师教育的一支重要力量”［4］。

2007年，我国在6所部属重点师范大学实行了免费师范生制度，并且有条件的省市区可能会在今后逐步推广。这样的免费师范生培养模式似乎是定向封闭的，但这并不意味着我国的教师教育要倒退到上个世纪80年代以前。免费师范教育的实施既是党和政府科教兴国的高瞻远瞩的战略需要，也是实现当代教育公平和提升教师社会地位的有效途径。免费师范教育的回归，意味着我国当代教师培养体系多元化格局的形成，既有定向的师范教育，又有综合大学参与教师培养，可谓计划与市场共存，公平与效率兼顾。

那么我国的教师教育未来究竟该如何发展呢？从美国等发达国家教师教育的经验来看，综合性大学无论从师资质量、经费与设备的来源和充实方面，还是从学生知识的宽厚和深度以及结构的组成、专业的未来发展前景等方面，都比单一的师范院校更有利于培养高质量的教师。目前实现免费师范教育的重点师范大学，其实已经是综合大学的学科布局和学术氛围。其他一些省属师范大学也早已实施了人才培养模式改革，逐渐突破了师范大学传统的人才培养体制，也在朝着多科性大学和综合大学的方向发展，这些也都为在综合化平台上培养高素质教师奠定了坚实的基础。所以笔者认为，我国的教师教育应坚持不懈地走大学化的改革和发展之路。我们的教师教育只有建立在综合大学、综合学科的高新平台上，只有在研究型大学的学术氛围中，只有在雄厚的学术实力基础上，才能适应国家对创新型教育人才和未来教育家的需要。“师范生免费政策并不能从根本上确保高素质中小学教师的供给，培养高素质中小学教师关键要靠师范大学的改革和教师教育体制、模式的创新。” 我国新世纪教师教育实现转型的根本标志在于建立起教师教育新的范式，将专业教育与教师养成相剥离，从“专业＋师范”走向“大学＋教师教育”，努力实现教师教育大学化，并积极实现学士后的教师教育（如北师大的“4＋2”，华东师大的“4＋1＋2”，上海师大的“3＋3”教师培养模式），从而完成传统师范教育深层结构的真正转换。

（二）建立起科学的教师教育质量保障体系

看了阿瑟•莱文教授提出的针对美国综合大学型教师培养模式的“优秀标准”以及他运用这些“优秀标准”对美国各综合大学教师培养现状的审视和批判，笔者也在思考：我国的教师教育到底办得怎么样？承担教师培养的各院校，其培养质量究竟如何？其各自的教师培养模式效能究竟如何？笔者认为，我国要办好新世纪的教师教育，必须建立起一套科学、完善的教师教育质量保障体系，要为教师教育质量评估建章立制，把它作为一种规范、准则或者规章确立下来并在我国的教师教育实践中广泛运用。

我们也需要像阿瑟•莱文教授那样，在对我国承担教师教育的各院校的教师培养现状进行广泛调研和深入分析的基础上，提出一套符合我国国情的教师培养模式的合格标准和优秀标准，并运用这样的标准，对我国的教师教育质量进行有效的评估，促进我国教师教育工作健康发展并更为科学化、规范化。

（三）对改进教师职前培养的建议

阿瑟•莱文教授提出的美国综合大学型教师培养模式的“优秀标准”对我们改进当前的教师职前培养也有着重要的启示意义。

第一，在培养目标上，我国教师的职前培养模式应明确指向中小学教师的培养，不应在学术性人才的培养与实践应用型人才的培养上游移不定，要根据当前中小学教育的实际需要来培养教师。我国传统的教师培养只负责到学生毕业为止，对毕业生执教后的情况几乎没有跟踪和反馈，在评价上更没有把毕业生执教学生的成绩提升与否作为标准，这一点应当进行改革。应确立这样的观念：衡量教师职前培养是否成功的标志不是在于毕业生学会了多少教学技能，而是毕业生在执教中是否有效提高了学生的成绩。

第二，在课程设置上，要重视教师教育课程的设置和研究，其编写和实施应当做到严谨而有序。要逐步建立起教师教育课程鉴定制度，通过制定教师教育课程的设置标准及评估其实施质量，以提高教师教育质量，最终为提升教师专业水平提供制度保证。在课程的设置中，要做好三大板块（公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程）的平衡与协调，特别是要改变过去教师培养“重理论、轻实践”环节的倾向，要在教师培养中着重增加教育实习的时间。

第三，在师资配备上，过去主要由教育学和心理学专业的教师、大学从事学科教学法研究和教学的教师作为主体进行教师培养，这样的教师培养模式与中小学实际相脱节。应该广泛吸纳和聘请中小学优秀的骨干教师作为教师培养的师资主体之一，参与教师的培养，实现大学和中小学的结合，共同培养教师。

第四，在教师教育研究方面，过去思辨性的成果多，介绍国外经验的成果多，而立足于本土实践、解决问题的成果少。应当进一步加强对当前我国教师教育实践和教师教育政策中的主要问题、热点问题的研究，强调实践驱动的研究范式，强调研究的本土化，让教师教育研究真正为我国教师教育的实践服务。

第五，在经费上，国家应加大对教师教育的经费投入力度，包括培养投入、入职培训投入和在职培训投入等等。

第六，在招生和毕业标准方面，我国教师教育实际招收的生源并不理想。师范类院校的录取分数在各级院校中居于末位，甚至不如一些农、林、矿等艰苦专业。从每年的高校录取分数线可以看出，除了几所教育部直属师范院校分数线较高外，其他师范院校的分数线都在中等水平以下，即使在师范院校，非师范专业的分数线也大多高于师范专业的分数线。应该着力提升师范院校的招生竞争力，并且严格教师教育专业的毕业标准，提高教师资格证的授予标准，把好人才进口和出口两个关，从而为基础教育输送高质量的师资。

第七，在教师培养的评估方面，一方面国家层面应建立起教师教育质量评估和保障制度，加大对各教师培养院校的质量评估和监督；另一方面，各教师培养院校应加强自我质量评估，评估本校教师培养的成绩、经验特别是问题与不足，从而确定本校教师培养的改革思路，有效提升本校教师培养的质量和效能。

参考文献

［1］张 唯.美国教师教育的改革与发展［J］.未来与发展，2005（3）:63-65.

［2］ 陈永明.国际师范教育改革的比较研究［M］.北京：人民教育出版社，1999:420.

［3］ Arthur Levine.Educating School Teachers［EB/OL］. (2007-09-18)［2008-09-10］.http:∥www.edschools.org.

［4］ 王 健. 教师教育模式改革的国际比较［J］.外国中小学教育，2007（4）:13-18.

［5］ 方增泉,等.免费师范教育应激活教师培养模式创新［N］.中国教育报，2007-05-26(3).

(责任编辑 张向凤)