中德工程教育和工程师资质制度之关系比较

陈新艳　张安富

摘要：本文对中德两国工程教育与工程师资质制度之关系进行了比较，并从培养目标、基础教育制度、学校与企业的合作机制方面分析德国工程教育与工程师资质制度紧密衔接的内在机制，找出中国工程教育与工程师资质制度脱节的四个方面的原因。

关键词：工程教育； 工程师资质制度； 注册工程师制度； 德国； 比较研究

中图分类号：G512 文献标识码：Ａ 文章编号：1004-0544（2009)02-0145-03

工程教育和工程师资质制度有着极为密切的关系，工程教育是建立工程师资质制度的前提和基础，[1]因为工程人员只有获得了一定的工程教育才可申请并取得工程师的执业资格，而工程师资质制度作为社会对工程师执业资格认定的一种形式，它的建立，不仅明确了工程专业人员应具备的条件，规范了工程教育的内涵，还是确定高等工程教育培养目标、工科专业基本规范以及工科院校人才培养质量标准的出发点，而且会推动、引导与工程师资质制度相适应的工程教育改革与发展。德国的工程教育和工程师资质制度融为一体，采用“文凭工程师”制度，工程师文凭(学位)与执业资格密切挂钩。德国的工程教育与工程师资质制度之间紧密衔接的内在机制，对于我国进行与注册工程师制度建设相适应的工程教育改革，改变工程教育与工程师资质制度脱节的现状有着重要的借鉴和参考价值。

一、 中德两国工程教育和工程师资质制度的异同点

1. 中德两国工程教育和工程师资质制度的相同点表现在两个方面：

（1）工程教育担负的使命相同。两国工程教育的使命都是为了培养工程师，使学生为今后的职业生涯作好准备。我国在1954年提出工科院校4 年本科以工程师为培养目标。1961年培养目标确定为：社会主义建设的专门人才，在学业上完成工程师的基本训练。1980年的工科学校培养目标是“适应社会主义建设需要的，德智体全面发展的，获得工程师基本训练的高级工程技术人才”。德国高等教育总法将培养目标规定为“教学和学习应为学生今后从事某一职业打下基础，按学生所学专业传授给他们必要的专业知识、技能和方法，培养他们在一个自由、民主和福利的法制国家里以负责的态度从事科学艺术工作的能力”。另外德国高等教育总法第18条第1款规定“通过高等学校考试，即完成一项职业教育的学生，由学校颁发大学毕业文凭，并在文凭中注明所学专业”。[2]

（2）工程师职业资格认证制度均未全面实施。以前中国和德国一样，都没有实施工程师职业资格认证制度，没有像英美通行的那样由社会团体、行业协会等民间机构进行资格认证，中德两国的工程师协会以及类似的机构没有授予工程师资格的权利。上世纪90年代末期，德国在保留传统学位的基础上引进国际流行的学士-硕士-博士三级学位制后，参照国际惯例开展专业认证工作，德国工科专业认证机构ASIIN已经进入工程技术领域唯一的国际框架“华盛顿协议”。2004年开始推行欧洲认证工程项目。经过ASIIN认证的专业点的毕业生可以获得“欧洲工程师”的头衔，通用于欧洲各个成员国。[3]我国现有的注册工程师制度仅在建筑师、结构工程等专业领域开展，其它行业与专业还没有完全展开，虽然已经取得了一定成效，但仍处于尝试和探索阶段。

2. 中德两国工程教育和工程师资质制度的不同点表现在四个方面：

（1）虽然培养目标相同，都是“工程师”，但有“完成”、“获得”工程师基本训练之别。在培养的层次和深度上存在差异。德国工程教育以培养成品工程师为目标，[4]德国工程师的基本训练全部是在高校学习期间完成的（大体需要六年左右的时间），属于专才模式，工科学生一拿到文凭和学位，社会就认可其为一名合格的工程师，有资格独立从业，而且这种模式下培养出来的学生职业适应能力和动手能力强，不必接受职业岗位培训就可以直接上岗，深受社会欢迎。而我国工科院校由于学制等原因，学校教育完成的只是工程师的基本训练，培养的毕业生只是工程师的毛坯，毕业后还需参加社会实践的锻炼才能成为真正的工程师，在传统的人事管理模式下，工科毕业生毕业5-6年以后才能申请颁发工程师资质。

（2）德国模式将工程教育和工程师资质制度融为一体，工程教育与职业资格是紧密连在一起的，培养出来的文凭工程师既是专业学位，又是职业资格，所以德国工科学生一毕业即具备工程师从业资格。中国工程教育与工程师资质制度严重脱节，我国的工程师职称制度是按照人事管理模式而建立的一种专业技术职务评聘制度。“工程师”头衔在我国是职称而不是执业资格，它对工程师执业水平没有规范，职称与从业岗位之间缺乏必然联系，[5]中国的“工程师”成了与教师技术职务相当的学术头衔。

（3）在德国，高校就是资质鉴定机构，高等教育机构按照统一的培养标准培养成品工程师，将大学教育与工业训练有机地揉合在一起，要求学生在校学习期间连续完成学历教育和职业教育，使得工程师的质量得到保障。德国高校之间的水平差异不是很显著，工业大学和高等专科大学的差异主要体现在不同的分工、不同的使命和定位上，前者培养研究型工程师，后者培养应用型工程师。我国职称评定不管是以前的任命，还是后来的评聘合一，都是由政府主导，是按行政系统由各单位自行开展，缺乏统一标准，再加上没有参加国际工程师互认协议，所有通过系统内部职称评定出来的工程师，在国际上得不到承认。[6]

（4）工程师社会地位上差异。在德国，工程师被视作社会地位很高的专业化职业，待遇也很高，受人尊敬，据国内留学网站介绍，现在德国的工程师职业在最受欢迎的职业排名中居第5位，工程师就业前景十分看好。我国当前出现了工程师职业受到冷落的现象，一些高中毕业生不愿选择工程与技术专业，不愿以工程师作为自己的职业选择，许多人首选的是金融、贸易、管理、外语、法律等热门专业。尽管这与我国当前产业结构调整，第三产业发展迅速，对就业者的吸引力倍增有关，我国工程师的整体地位不高也是一个重要因素。由于中国工程师的社会地位不高，所以很多人冠上“教授级工程师”的头衔，以抬高自身的地位。

二、 德国高等工程教育和工程师资质制度紧密衔接的内在机制

德国之所以选择工程教育与工程师资质制度融为一体这种工程师培养模式，是与该国的教育传统、基础教育制度、培养目标和教育机构的定位等密切相关的，它们的共同作用是工程师培养模式得以存在的基本条件。下面从培养目标、入学资格、学校与企业的合作机制等方面分析德国工程教育和工程师资质制度紧密衔接的内在机制。

1. 培养成品工程师是德国工程教育的终极目标

从学位的目标(价值)取向看，大致可以分为以(学术)研究为方向的学位和以(专业)实践为方向的学位。[7]前者重视理论，而后者更重视实践和实用。对于攻读应用型学位的学生，以培养着眼于解决实际问题的高层次应用型人才为主要目标，强调专业性和应用性，以提高其实际操作能力和技能为主。从这个角度来看，德国工程师学位教育就是非常典型的专业学位教育。

德国工程教育的目的就是培养工程师，所以整个工程教育就围绕着一个合格工程师应该具备的基本素质来组织。具体表现在：(1)教育与训练一体化。任何一名合格的工程师必须具备学识、技能和经验，德国工程教育将大学教育与工业训练有机地揉合在一起，分成基础学习和专业学习两个阶段，并通过严格的理论教学和充分的工程实践来实现培养目标。(2)理论联系实际，突出实践取向。具有强烈职业取向的这种专业教育模式强调统一必修要求，注重培养学生的动手能力和严谨务实的精神。[8]除了对学生的实践时间和实际经验有明确要求外，毕业设计或论文的选题均来源于实际的科研课题或生产中急需解决的问题，也就是真题真做。在这个意义上，德国工程师培养模式是一种完整的成材教育。

2. 基础教育制度为文凭工程师的培养奠定了基础

德国小学4年，中学教育实行分轨制：第一种文理中学9年制，毕业生具备进入综合大学、工业大学或高等专科大学的资格；第二种实科中学6年制，毕业生可进入技术学校或专科学校，专科学校出来后可升入高等专科大学；第三种中学5年制，毕业后接受职业教育成为技术工人，通常不进入高等教育。文理中学毕业生和专科学校的毕业生具有工业大学和高等专科大学的入学资格，这两类高校的工科学生在入学前不仅接受了相当完全的普通教育，多数学生还接受了一段时间的工业实习。[9]德国第一种中学一开始就提供数理科目，高年级的数理课程则包含许多国家作为大学水平的内容。

3. 校企合作是工程师培养的有效途径

德国工程教育的一大特点是理论联系实际，教育与生产劳动相结合，这就必然导致了企业与工科院校的紧密联系与合作。

德国的企业将参与工程师后备力量的培养视为企业的社会义务。德国企业与高校的合作主要表现为：（1）为学生提供实习岗位，有时还给实习生发补贴。企业实习是德国高等工程教育的重要组成部分。学生在企业接受准工程师的专业训练，而德国的企业一般都乐意为学生提供实习位置；（2）提供毕业论文课题，毕业设计课题一部分就来源于企业生产中急需解决的问题；（3）参与培训，企业为学生实习和毕业设计提供指导以及出具评价实习生的证明文件。[10]

另一方面企业也是这种合作机制的受益者，学校也为企业提供一些咨询服务，与企业合作开发和研制新产品、新技术，或解决生产上的技术困难等。德国的企业在培养应用型人才的过程中，无论是从自身的需要还是从社会的利益出发，都承担了一定的任务和责任，同时也确保了培养内容符合企业界的动态发展需求，使工程教育不会局限于象牙塔之内。

三、 中国工程教育与工程师资质制度脱节的深层原因

“由于我国学位制度实施时间不长，学位的作用主要是对学位获得者学术水平的认可，在人事制度方面还没有规定某种学位是从事某项职业的必备条件” 。[11]这句话概括了目前我国学位与职业或岗位的任职资格之间的关系：工程教育与工程师资格制度没有衔接，工程教育与工程师资质制度“两张皮”。总的说来，造成这种脱节状况的原因有以下几个方面：

1. 高等工程教育培养目标定位不清

新中国的高等工程教育是在学习前苏联模式的基础上建立起来的，改革开放以后又受到美国和欧洲一些国家的影响，所以在人才培养目标和规格上始终未能走出一条符合我国国情的发展道路。在认识上，工程教育界一直存在争论，有的主张培养工程师的“毛坯”，有的主张培养现成的工程师，甚至还有争论：究竟是培养科学家还是培养工程师？而在实践中，绝大多数工程院校却是按照培养科学家的模式培养工程师，对工程师基本素质的养成重视不够，培养目标不清导致工程教育的本质要求得不到保证。

2. 计划经济模式的产物

中国传统工程教育思想和培养理念是在中国高度集中的计划经济模式和粗放型工业生产条件下形成的，[12]计划经济下形成了一种高校与社会相脱离的管理体制和办学模式，隔断了学校与社会、与企业的自然联系。学校的学科专业设置、招生及毕业生分配都是由国家决定，工科院校基本按照统一的大纲、教材、统一的培养规格和培养模式培养人才，而未能根据社会需要，形成自己的办学特色。我国的工程教育很长时间内都是按计划经济体制模式塑造专业性人才，这也是中国工程教育与工程师资质制度脱节的一个重要历史原因。

3. 培养模式及学制的限制

1994年，中科院技术科学部在一项咨询报告中指出，我国在学习借鉴国际上的教育经验、设计工程教育培养目标模式时，对各国教育体制形成的历史背景和国情的研究不够深人，所以在我国工科本科教育上长期存在着试图采用美国学制（4年）达到德国培养目标的期望。[13]培养目标的定位制约着培养模式的选择。科学教育是培养科学家，而工程教育着眼于理论与实践的结合，培养解决现实工程问题的能力，其目的是培养工程师。培养工程师和培养科学家也需要两种不同的教育体系。而我们的整个教育体系是按照科学教育体系构建的。各个学校里，以科学学士、科学硕士为主，有一些工程类硕士，但是数量很少。另外由于学制的限制，四年制学校的毕业生，在校期间既学科学基础，也学工程技术，到了第七学期就考虑找工作或考研，实际学习时间难以保证，再加上重理论轻实践的惯性作祟，实践的环节很少，毕业后直接担任工程师的工作恐怕有困难，所以说在我国现有的制度基础和培养环境下要求学生在校期间就达到工程师的标准是不切实际的。

4. 传统的人事管理模式的弊端

在传统的人事管理模式下，我国多年来一直在实行工程师职称评定制度。职称评定制度在当时的历史条件下，对肯定工程技术人员的地位和作用、改善他们的待遇、调动他们的积极性起到了积极作用。但职称评定是在各行政系统内进行，没有统一的、科学的评价标准，评价机制尚不完善，因此质量无法保证；另外，职称评定在很多部门是按需要和水平设置职务，是按工作年限晋升，目的是解决待遇问题，评出的职称与从业岗位之间缺乏必然联系。这种制度对于学校的工程教育毫无激励和引导作用。用人机制是教育的指挥棒，对于工程师这样的专门职业，如果没有准入标准，即资格认定，而是将资格和技术职务混在一起，既不利于我国工程技术人员的管理制度尽快走上规范化、市场化与法制化的轨道，也不利于工程师培养模式的优化。

5. 国家政策方面的缺失

国家政策方面存在两方面的缺失：一是国家的资金投入少，很多高校校外实习基地的建设不完善，缺少科技实践活动所需的仪器设备等物质保证，学生难以走出校门到社会、企业中去锻炼和实践，在真实的工程环境中运用在学校掌握的知识和技能去解决实际问题，为以后的职业活动打好基础；第二方面是我国目前校企合作缺乏法律保障，德国政府通过立法明确企业有参与人才培养的义务，通过法律制度对学校参与培养人才给予支持和保障，而我国由于企业对高校人才培养没有任何责任和义务，缺乏参与人才培养的动力，所以企业对校企合作的积极性不高，学生真正参与实践的机会少。企业用人是与高等工程教育对人才的培养紧密相关的，两者相互依存，如果工程教育缺乏社会和企业的参与，缺少来自用户的引导，不可避免地会造成工程教育与工程师资质制度的脱节。

四、 结语

一个国家的职业准入制度的形成是受该国的国情、文化和教育传统、教育理念、培养模式等因素制约的。具体来说，是与培养目标、培养模式、教育机构的定位等密切相关的。从中国和德国的工程教育体系、培养目标和高等工程教育与工程师制度的起源与现状的比较中，我们可以看到，由于两国在政治、经济、文化等方面存在很大差异，工业发展水平也并非处在同一阶段，虽然工程教育担负的使命在两国基本是相同的，但是在培养目标、工程教育与职业资格的关系等方面差异很大。

参考文献：

[1][5][6]李茂国，张彦通，张志英.工程教育专业认证:注册工程师认证制度的基础[J]. 高等工程教育研究，2005，(04).

[2]徐理勤，竺树声.准确认识德国FACHHOCHSCHULE[J].德国研究， 2001，(04).

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[4][8]顾建民.培养有竞争力的工程师:德国工程教育改革透视[J].吉林教育科学(高教研究版)，2001，(02).

[7]董秀华.市场准入与高校专业认证制度研究[D].华东师范大学博士论文， 2004.

[9]徐宗宁.跨界作用对高等工程教育模式选择的影响[J].苏州城市建设环境保护学院学报(社会科学版)，2001，(03).

[10]万凤华，孙芸，胡夏闽.中德高等工程教育实践教学比较研究[J].南京建筑工程学院学报(社科版)，2000，(02).

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[12]余寿文，王孙禺.中国高等工程教育与工程师的培养[J].清华大学教育研究，2004，(3).

[13]第4子课题组.美、日、德、俄、中五国理工大学人才培养模式及其比较研究[J].高等工程教育研究，19`99.

责任编辑 杨小民