可持续发展的高等教育评估

张建新　董云川

摘 要： 探索可持续发展的高等教育评估，应该与可持续发展的基本原则——需求性、适应性、可持续性和公平性相一致。依据《十年计划》的可持续发展原则，在研究可持续发展的高等教育评估过程中，我们始终要以“一个中心”、“四个基本点”为主线，即以以人为本的可持续发展价值观为中心，从需求性原则出发关注基于利益相关者需求评估机制，从适应性原则出发关注状态数据采集平台机制，从可持续性原则出发关注内部与外部评价结合的校本评估机制，从公平性原则出发关注第三方评估机制。

关键词： 以人为本的价值观； 利益相关者需求评估； 状态数据采集平台； 校本评估； 第三方评估

中图分类号： G649.21文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）03-0026-05

人们对于“可持续发展”（sustainable development）这个词并不陌生。早在1987年，联合国国际环境与发展委员会(WECD)就在《我们共同的未来》报告中首次明确地提出了“可持续发展”的概念。2002年，可持续发展世界首脑会议在约翰内斯堡举行,会议倡导世界各国开展“可持续发展教育(ESD)”及2005年《联合国教育促进可持续发展十年国际实施计划(2005—2014)》(简称《十年计划》，DESD)，引领全球教育改革。《十年计划》确定五大目标之一是“不断提高教学和学习的质量”［1］。

有关可持续发展的定义多达上百种，很少有哪一个概念如同可持续发展概念一样，在全球范围内引起如此广泛的探讨。《我们共同的未来》认为，可持续发展是“既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其需求能力的发展”。简言之，就是“决不能吃祖宗饭，断子孙路”。这个概念得到了国际社会的广泛共识。可持续发展从物质层面扩大到文化层面，进入人文视野，人是文化的主体，可持续发展的核心是以人为本位，基本原则是需求性原则、持续性原则、适应性原则和公平性┰则。

从2003年秋季启动的五年一轮的普通本科高等院校本科教学工作水平评估到2008年已经在褒贬不一的声音中落下帷幕。针对“评价重心偏移”、“评价主体单一”、“形式大于内容”、“主体与客体错位”等弊端，依据《十年计划》的精神，在可持续发展观视野下探索可持续发展的高等教育评估，应该与可持续发展的需求性、持续性、适应性和公平性基本原则相一致。由此，依据《十年计划》的可持续发展原则，在研究高等教育评估可持续发展的过程中，我们始终要以“一个中心”、“四个基本点”为主线，形成可持续发展的高等教育评估(具体见图1所示)。

一个中心：以人为本的评估价值观

评价“是一种价值判断的活动，是对客体判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断”。高等教育的评估工作，就其本质而言就是评估主体——评估者以一定的价值标准，衡量高校部分或整体的办学情况，并进行价值判断的过程。评价涉及价值主体、评价主体、价值客体、评价客体四个部分(具体见图2所示)。

在现实评估中，我们所看到的多是“价值主体→评价主体→评价客体(价值客体的替代物) →评价结论”模式①。此时，价值主体和价值客体是分离的，评价主体和价值主体也是分离的，价值客体和评价客体也是分离的，评价的目的是价值主体需要确认价值客体对自己的价值。当教育行[LL]政部门成为评估的唯一主体和价值主体时，由于行政部门的“权威性”，评估实际成为一种纯粹的行政行为，高校没有权力参与评估的准备、设计[CM）]和结论的处理，只能接受评估，接受依据评估结果作出的教育裁决，从而处于被动的地位。由此首先需要明确“为谁评”（价值主体）和“谁来评”（评估主体）的问题。

多年来，受传统督导评估理念的指导和影响，评估形成了相对封闭、单一的教育督导评估功能范式，认为评估的主要功能就是“判断、鉴别”。由此，在谈到高校评估中的价值主体问题时，人们往往认为评估主体是专家组，往往更加关注政府和社会的需要，而忘记了高校自身也是价值主体之一。当高等院校没有被作为评估主体对待时，自然也就忽视了主体的过去和未来的发展趋势和发展的可能性，评估就完全成了一种现实性的价值判断活动。这种功能性评估至少出现了三大负面影响：一是使被评估主体自然而然地沦为“接受无条件评估的、对立面的、处于‘寄人篱下的地位”；二是使被评估主体更加缺少了自信心；三是抑制了被评估主体的个性发展。

事实上，高校处在复杂的关系网之中，与高校工作有价值关联的主体有很多，也就存在多个评估主体。校内有学生、教师和学校（或举办者）等，校外有用人单位、家长和社会等。从西方现代教育评价演进及发展趋势来看，评价经历了“测试→判断→描述→心理协商”四个阶段。在可持续发展视野下，评估功能要由先前的判断、鉴别转向促进主体过程性发展转型。可持续发展高等教育评估是在吸收第四代评价理论基础上提出了发展性评价，在明确政府、高校自身和社会三者主要评价主体基础上，主张评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程即是一个协商对话、多方参与的过程，而非一方控制一方。从以人为本的角度出发，评价的基本方法是质性研究方法，评估指标体系主要从评估主体的角度考虑。比如学生至少要考虑两类：一类是高中毕业生，一类是大学生。

可以说，可持续发展高等教育评估要把评价理解为对话——评价者与被评价者之间平等而真诚的对话。其主旨就是要唤醒高校作为评估主体的意识。可持续发展的高等教育评估追求“共同构建、全面参与、多元价值”的民主意识，达到彼此融洽的“心灵构建”，用“您的心灵来呼唤他的心灵”。

基本点之一：利益相关者的需求评估机制

可持续发展的需求性原则表明，人类需求与人的价值观和动机有关，由社会和文化条件所确定的，是主观因素和客观因素相互作用、共同决定的结果。立足于人的需求，可持续发展发展人、满足人的基本需求。

西方经济学家在研究公司治理时提出的利益相关者理论被广泛地用于研究企业的社会责任。与企业相比，大学是一种更加典型的利益相关者组织。因为大学作为一种非营利性组织，没有严格意义上的股东，没有人能够获得大学的剩余利润，没人能对大学行使独立控制权。所以大学决策就应当权衡各种利益相关者的利益，大学的目标应当是实现所有利益相关者的整体利益最大化，而不仅仅关注某一部分利益相关者。在市场经济的大背景下，只有需求方（或利益相关者）才有资格成为评估的主体。高等院校中的主要的利益相关者是六个，即学生、教职工、举办者、用人单位、家长、政府。他们对院校的需求各不相同（具体见表1）。

由此可见，利益相关者的需求并不完全相同，有时甚至是相反的需求。比如，学生希望收费低，可是举办者需要的是高学费、投入少。由于利益相关者对高等教育的需求是不同的，由此他们各自的质量需求以及质量观也是各不相似的。从获得知识技能、实现自我的需要出发，学生和家长均具有发展性的质量观；从提高素质的需要出发，教师具有职业性的质量观；从竞争发展的需要出发，院校具有生存性的质量观；从人力资本的需要出发，用人单位具有资本性的质量观；从政治的需要出发，政府具有政治性质量观。既然有不同的需求，毫无疑问，就不可能存在一样的评价标准。评价指标标准应充分体现分类指导原则，不仅对不同类别、不同层次的高校制定不同的标准，对于不同的利益相关者也不能搞一个模式、一刀切。

基本点之二：状态数据采集平台评估机制

可持续发展的适应性原则就是强调发展要适应真实、贴近现实，从现实中来。适应性的质量观就是对社会、市场、用人单位、第一线岗位和学生现实的适应能力，是衡量高等教育质量的主要标志。[JP]

建立持久的状态数据采集平台是了解现实最好的手段之一。公布状态数据已成为国际高等教育质量保障的通行做法。美国、英国、德国等发达国家都向学生、家长提供各种数据。澳大利亚把统计状态数据作为联邦政府进行宏观管理的重要职能之一。状态数据采集平台在评估中处于核心地位，学校一年365天、一天24小时发生的事件、产生的数据都可以输进去。它既是一种统计工具，又是一个后台管理的工具，可全面反映学校的现状。平台具有基础性的三大功能：一是统计汇总功能，重在反映现状；二是管理监控功能，重在规范管理，提升管理水平；三是分析开发功能，重在提供决策依据。

一般情况下，状态数据采集平台有四个鲜明的特点：原始性、即时性、公开性和独立性。“原始性”就是从信息“源头”采集原始数据，即由下而上生成。如各位教师的信息（课程、论文发表、科研等）必须由教师本人负责采集。“即时性”指信息生成之后，责任人必须在一周内完成输入。“公开性”表示信息采集平台面向全社会开放:教育主管部门、学校、教师、学生、家长以及用人单位等都可以从中获取信息，营造“同行看同行，内行看内行”的局面。“独立性”即教育官员、学校领导及任何人不能干预平台信息的采集，从源头信息到完成采集，信息系统是独立的。

基本点之三：可持续性校本评估机制

可持续性原则是指生态系统受到某种干扰时能保持其生产率的能力。资源的持续利用和生态系统可持续性的保持是人类社会可持续发展的首要条件。可持续发展要求教育评估根据可持续性的条件调整评估的方式。

高校的自我评估应该是一项经常的、长期的工作，是学校的“分内之事”。但由于目前的评估缺乏长效机制，使学校自评工作成为一种被动行为，成为应付上级评估的“一时之事”，“要我评我不得不评”。 校本评估（SBE）是一项可持续性的评估,就是为了长期、规范地“诊断”和“促进发展”的评估。校本评估是1982年国际经济合作和发展组织（OECD）“国际学校改进计划”（ISIP）的跨国研究项目之一。从此，校本评估运动在挪威、英国、美国、以色列等许多国家开始兴起。校本评估是一个民主化的过程，与第四代评价紧密相关。1993年，哈蒙德（Darling Hammond）就把校本评估视为一种行动研究的过程，一种系统的调查过程。目前在高校校本评估发展的过程中，缺乏的是与外部评估的沟通和合作。校本评估是由学校的内部评价机构自发地对学校内、外教育环境与教育质量进行民主的、系统的调查过程，并且是与外部评价相融合的过程。内伏（David Nevo）认为，校本评估既非内部评价的同义词，也非外部评价的反义词，而是二者的融合，其关系为互补，而非对立 （具体见表2）。

实施校本评估应达到以下目的。第一，建立学校的评价常驻机制，以供学校随时进行自我反省，并为学校改进与发展提供决策依据。第二，校本评估实际上应是学校内部评价与外部评价的结合体，兼顾了评价的诊断性、形成性和总结性的功能。校本评估应体现第四代教育评价的基本理念：发展性、协商性、合作性与民主性。在学校内部形成民主决策的氛围，领导者与教师之间、教师与学生之间能够进行平等对话沟通。人人都成为“服务链”、“质量链”中的一环，人人都面临着“服务于别人，让被服务者满意”的问题。

基本点之四：第三方的公平评估机制

公平性原则是指机会选择的平等性，具有两方面的含义：一是指代际公平性，另一方面是指同代人之间的横向公平性。可持续发展不仅要实现当代人之间的公平，而且也要实现当代人与未来各代人之间的公平。各代人之间的公平要求任何一代都不能处于支配地位，即各代人都有同样选择的机会空间。

现代管理的核心是职责分明。各人的事各人做，谁做的事谁负责。通常的评估就是职责不清，集运动员、裁判员于一身。行业协会是成熟的市场经济国家的一种社会主体结构。同理，高等教育评估专业协会的建立也标志着高等教育评估的成长与完善。第三方评估机构评估对行业机构的社会公信力、服务能力和社会问责起到重要作用。根据国际上建立协会的惯例，鉴于现行评估的特点，高等教育评估协会组织结构可由如下部分组成（具体见图3所示）。

教育评估协会在教育部的宏观监管下，与高等教育评估中心、国际高等教育质量保障联盟（INQAAHE）、亚太质量联盟（APQN）等国际组织建立合作伙伴关系。理事会、常务理事会是协会的最高权力机关，下设秘书处、咨询委员会和顾问委员会。

咨询委员会主要由学术专家、大学校长等组成，顾问委员会主要由政策制定者、教育行政主管等组成。下设研究生评估、本科教学评估委员会、高职高专评估委员会、学科/专业/教师等评估委员会等。

各委员会是协会内实际进行鉴定操作的部门，虽为协会的下属单位，但具有相对独立性。每个委员会都有明确的章程，明确规定其组织性质、任务、组织机构、鉴定程序、鉴定标准、经费使用、法律责任等。

质量，一个全世界永恒的主题！高等教育质量，一个事关高校生死存亡、兴旺发达的重大问题！

大千世界，芸芸众生，从学生、教师和管理人员到家长、用人单位和社会皆与质量息息相关，密不可分。质量维系你、我、他，质量连着千万家，我们既是质量的受益者，又是质量的缔造者。铸就可持续发展的高等教育质量是一个系统工程，它需要全员参与，需要以以人为本的可持续发展价值观为中心，关注基于利益相关者需求评估机制，关注内部与外部评价结合的校本评估机制，关注第三方评估机制。只有全程互动、层层把关、人人控制、点点落实，才能使高等教育评估实现可持续发展。

*此文的英文版本已提交亚太质量联盟（APQN）2009年学术年会以及“高等教育质量保障：平衡国家背景和国际趋势”国际学术研讨会，作者于2009年3月5日做会议发言。

参考文献

［1］ 钱丽霞．教育促进可持续发展——国际研究与实践的趋势［M］．北京：教育科学出版社，2005：2-15.

(责任编辑 张向凤)