关于新合并综合性大学发展教师教育的思考

王宝玺

摘要：伴随着我国高等教育体制改革，许多新合并成立的综合性大学开始举办教师教育，但是综合性大学办教师教育存在诸多问题，为此，诸多综合性大学在人才培养模式方面进行积极探索，但是，这并不能从根本上解决综合性大学办教师教育所遇到的难题，因此，借鉴国外教师专业化发展中所建立的专业发展学校是综合性大学办教师教育的可行模式。

关键词：综合性大学；教师教育；专业发展学校

中图分类号：G659.21文献标识码：A文章编号：1673－8381(2009)04－0055-04

我国现有教师教育体系是在1952年院系调整的基础上模仿前苏联的教育制度而形成的，是一种定向型的培养体系，它保证了建国后相当一段历史时期我国教育的良性发展。伴随着我国高教体制的改革，很多独立设置的高等师范院校参与合并组建成新的综合性大学，这些新合并成立的综合性大学开始承担了教师教育的任务。从国外来看，综合性大学办教师教育并不新奇，而在我国，综合性大学和教师教育有长达半个世纪的分离过程，因此，综合性大学办教师教育值得进一步探讨。

一、综合性大学发展教师教育存在的问题

新合并成立的综合性大学在举办教师教育的过程中大多把师范类专业以系或班的形式分散于大学的各相关学院，师范生专业课的教学职能和教育类专业的办学职能由相关学院中的教育系或教育学院承担。教师教育的管理职能纳入学校教务处，指定分管领导，主要通过课程设置与教学计划的管理突出教师教育的特色。这一做法在人才培养方面存在诸多问题。

(一)对教师教育重要性认识不足

举办教师教育的综合性大学大多是在高等教育体制改革中，通过合并、结构调整、升格等发展起来的，但改革的初衷并不是为了加强和发展教师教育。因此，这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高，处于可有可无的地位。对于合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等才是学校关注的重点。

(二)价值取向上大学化

大学与师范院校的价值取向是不同的，一般说来，大学强调知识体系中的理论学科，按照专业把知识体系分隔开来；强调价值中立；强调对自由思想和开放式问题的一种唯理探讨。而师范学校或学院极其注重整体的道德养成，以整合的方式对待知识体系的各个领域，并按照一项职业的要求集中发展其职业技能。对那些由师专合校升格新建的地方综合性大学而言，它们本可以利用合校的优势，秉承教师教育的优良传统加强教师教育。然而由于综合性大学和师范院校在价值追求上的不同，逐渐偏向大学的价值取向，表现在教师发展政策上，重科研轻教学，把教师的时间精力过多过早地吸引到与综合性大学基础学科和应用学科同步的高新尖项目上，对教学研究不重视。在校园文化建设上，重学术取向，缺乏“师范”氛围的营造，不利于学生教育情感的养成。

芝加哥大学教育学院以其教育经济学、教育社会学和比较教育学的传统而著称。曾经有段时间，芝加哥大学也强调实践，注重当地学校的改进。然而，基础学科注重理论研究的趋势导致该教育学院在20世纪80年代逐渐脱离芝加哥学校体系的需求和现实。结果是芝加哥大学在1996年决定关闭教育学院，指陈其失败之处在于没有对当地教育的改进做出过任何积极的贡献。这就是教育学院滑向传统的学术价值观的一个典型例子。

(三)师范性削弱

合并后综合性大学教育课程体系沿袭过去传统的结构模式，表现在：(1)侧重于所教学科的单一学科知识教育，教育类课程比重较低，目前我国教师教育的课程安排大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育类课程与学科课程并设，教育类课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣。学科知识约占总课时的60％-75％。教育类课程低于总课时的10％，而美、英、日等分别达到总学时的40％、33％和20％。(2)课程内容陈旧、空泛，不注重联系实际。教育学、心理学课程的教师突出了“讲”，学生的学习突出了“记”，闭卷式“记忆性”考试使得学生的学习处于“非运用”状态。学生所学的知识难以活化，学科教学论教师的教学也存在着类似的问题，即实施“教学法课程”的老师不仅缺乏科学的教学方法，而且缺乏对基础教育课程改革的了解和研究。(3)实践环节薄弱，教育实习时间短且流于形式，一般只有8周，师范生难以对教师职业形成深刻理解。而美国约为一学期，英、法为培养计划时间的1／2。相比之下，我国新合并综合性大学的实习目标过于简单且流于形式，学生难以形成有效的教育教学技能，导致多数毕业生缺少较强的教育教学能力，在走上工作岗位之后需要较长的适应期。

二、综合性大学培养模式比较分析

很多新成立的综合性大学在人才培养模式上也进行了积极探索，主要有“3+1”模式和“4+1”模式。

(一)“3+1”培养模式分析

“3+1”模式仍然是一种四年制本科教育，即在综合性大学里对四年制师范本科教育实施分段培养，采取三一分段制，学生先用3年时间修完构成本学科专门知识、能力框架的主干课程，再集中接受1年的教育教学专业的训练，获得教育学学士学位，取得教师资格。在前三年，以综合性大学的名义招收师范生，把师范生按其专业志愿归入各相关专业院系学习，由相关院系负责教育教学，使学生基本修完本专业的主体课程，三年里，在不打乱各学院教学秩序的前提下，适当开设教育类选修课、教学见习等活动，让学生接触“师范”课程，培养学生最初的师范意识。三年结束时，要求学生完成一篇专业论文，由学生所在院系对其整体学习作出阶段性考核。在第四年，学生在综合性大学内设置的师范学院或教育学院学习，集中进行教育类课程的学习。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合性大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。

(二)“4+1”培养模式分析

“4+1”模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书，第五年则进入到教育专业学习，接受1年的教育专业训练。这一年的教育专业学习在内容上可以分为三大块：教育理论课程、教育实习和在理论学习与在教育实践的基础上撰写教育论文，以此训练师范生的教育研究能力，并作为一年教育专业训

练的总结，有条件的应进行论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。“4+1”模式应该能够较好地体现综合性大学办教师教育的优势。

这些年来，我们不断地听到来自官方“要提高教师社会地位”、“让教师职业成为全社会羡慕的职业”的许诺，而事实是，教师的社会地位并无多大的提高，教师职业也没有成为让人羡慕的职业，生源差一直是困扰师范院校发展的一大难题。在教师的地位不高、教师职业吸引力并不强的情况下，“4+1”模式让学生额外增加1年的学习时间，从经济负担考虑，显然并不现实。

三、一种n-J能的解决方案——专业发展学校

在美国20世纪80年代中期的教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》(1986年)中第一次提出了建立PDS(Professional DevelopmentSchool)以促进教师专业发展的主张。“我们的目标是把我们从未来教师进行学习的大学，引入到其从事实际工作的学校。学校和大学一样也是教师们的学习场所。”因为“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴”。同年，卡内基教育与经济论坛推出了《国家为培养21世纪的教师作准备》的专题报告，提出了建立旨在加强大学与公立学校新的伙伴关系的临床学校的主张。该报告称“临床学校将中小学教育工作者、教育学院的专家教授和文理学院的专家教授联系起来，为培训师资提供最好的学习环境……临床学校类似于教学医院……参与这一伙伴关系的人将有机会反思临床学校环境中的教与学”。这些主张对美国的教师教育制度提出了挑战。PDS主张提出后便广泛得到了美国大学和中小学的支持，许多大学和中小学纷纷合作建立了PDS。PDS在美国得到迅速的发展，全美在1994年大约只有100多所PDS，到了1998年就发展到1000多所。

(一)PDS能改善教师的职前教育，避免价值取向大学化

美国专业发展学校给职前教师提供获得实践经验的环境。在专业发展学校里，走上教师岗位前的大学生被推到教学的第一线，他们在有丰富实践经验的指导教师的辅助下，获得许多以后会终身受用的实践性知识。与美国传统的职前教师教育相比，专业发展学校里职前教师的培养具有如下特点：职前教师获得了起点更早、时间更长及更加系统化的实践经历；职前教师的教育更加需要中小学教员参与课程设计和实施；职前教师接受更加多样化的、真实的学习经历；课程以场地为基础、合作进行开发，并由学校及大学的教员协同授课等。

经过专业发展学校培训过的大学生在正式从事教学工作时，对自己作为专业人员所应具有的知识和技能更加充满自信；在面临民族和语言各异的学生群体时，更觉得自己是成竹在胸；在最初的几年教学工作中也会少受挫折。一些研究者的研究表明，在专业发展学校实习过的教师比由传统培养模式培养出的教师表现更好。通过专业发展学校，创造了一个行业性的学校网络，在专业发展学校中可以进行田野实习、行动研究等等，这样避免了在价值取向上偏向大学，更加面向实践，保持并发展了强烈的职业价值观。

(二)PDS能加强师范性，促进新教师的专业发展

在二战以前，美国教师教育的模式就开始向非定向型转变，形成了综合大学和文理学院培养基础教育师资的开放型模式，但对于师范生的教育专业训练(即教育理论和教育实习)并未放松和忽视。如教育专业课程开设教育基础、初等或中等教育原理、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、视听教学、特教原理等等。这类课程占全部课程的20％左右。教育实习在教育专业课程中地位突出，其学分数占这类课程学分总数的三分之一以上。与我国目前综合性大学中师范学院的教育专业课程相比，美国教师教育更重视师范生的教育专业训练。

在PDS中，教育实习具有综合运用和考查所学知识的作用，为实习生提供了人职前的充分准备，把在大学中获得的理论知识通过实践加以运用，从而形成专业技能。实习生在PDS一年的实习中不单是在教师指导下教几节课而已，而是像正式教师一样参与学校的全部活动，这包括每周一天的教学、各种教师教研会。实习生还要从实践中学习班级管理、人际交往、领导或决策技能，要参加社会实践、教育调查、课外指导等活动。实习生在有经验的教师的共同指导下组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等，这些都为实习生提供了全面而系统的教学经历。在PDS中，教育实习还融入了新思想。温特认为，理解和改进教学必须从反思自己的经验开始，而完全从别人的经验中获得的智慧则是贫乏的，有时甚至是虚幻的。因此，教师教育工作者必须致力于帮助师范生养成研究自己教学的习惯和能力，也就是说，帮助师范生对自己的专业发展承担起责任。这样的教学实习不是程式型、经验型的，而是探索型、研究型的。这种探索型、研究型教学实习的特点在于教学具有反思性。

1990年，霍姆斯小组发表了《明日的学校》，进一步阐明了PDS的六项办学原则。1995年霍姆斯小组又发表了《明天的教育学院》，其中进一步阐明了PDS的重要作用。美国教师教育鉴定委员会在1995年设立制定PDS标准的项目，1997年为PDS草拟了一个初步标准，以便揭示PDS特性并协调其发展。2001年美国教师教育认可委员会正式颁布PDS标准。PDS模式与传统的教师教育模式的根本区别在于它实现了“真正意义上的”双方合作，它是以满足全体学生的需求为核心，建立职前和在职教师专业发展的学习环境；它的合作关系是建立在实践和研究基础上，对教学和学习的共同观念实施指导；它通过重新调整角色、责任和资源结构，为所有合作者创造平等的发展机遇，满足全体学生的不同需求，并调动社会各界的广泛参与。因此，“从严格意义上讲，PDS不是一个真正的学校形式，而是一个全新的概念，他打破了中小学与大学之间长期的隔阂，把教师教育、甚至把整个教育改革看成是双方或多方的共同责任”。

总之，合并后综合性大学办教师教育，在当前为社会所需要，而且政策又予以鼓励。但是，对综合性大学办教师教育要进一步加强研究，建立体现综合性大学优势的教师教育模式，从而使综合性大学的教师教育在健康、高质量的道路上发展。