阅读教学中文本意义的消损与重建

柴莉萍

摘 要：学生在阅读文本的过程中，其意义会遭遇教学目标、学生认知水平和课堂生成的互动信息等因素的消损。为了完成语文课程本质意义的回归，通过深度解读文本闪烁的生活智慧，包蕴的生存之道，闪耀的生命光辉这三个视角，重建文本意义很有必要。

关键词：文本意义；消解；重建；深度阅读

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）03-0031-02

《简明牛津英语字典》中，对文本的表述是：“任何书写或印刷品的文字形式。”这说明文字是文本的一种呈现状态和方式。

文本是折射作者意向的载体，也是我们获取关于人类生活知识的主要源泉。因此，从这一意义上讲，阅读文本和探究文本，就是阅读和探究作者的意向，也表明了文本意义所具有的主观性，这种主观性是由作者的精神活动和读者的认知活动所给予的。由于作者和读者共同附加意义于文本，于是导致文本意义在某种程度上具有了不确定性。因此，当文本进入读者的阅读视野时，文本意义被确立的同时也将有所异化或消遁。于是，文本意义的消损无法回避。

新课标认为，阅读“是搜集处理信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”建议阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”中小学生作为一个不成熟的阅读群体，由于自身的知识积累薄弱，阅读经验和生活经验缺乏，知识能力不足，在阅读过程中，对文本意义的理解可能是片面的、单一的。文本意义丰富的内涵不可避免地会有部分消损。如果不能有效帮助学生重建文本意义，那么无论是阅读过程的实施策略，还是阅读目标的实现手段都是无本之木、无源之水。

一、文本意义的消损

一个文本，单纯作为一部作品被欣赏时，具有无限可解读性。尤其是一个优秀的叙事类文本，不同的人去阅读，就有不同的意义认知和情感体验。所谓“仁者见仁，智者见智。”“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”即指文本意义的无限可解读性。但是一旦其充当教材，进入课堂作为学生的阅读对象后，文本意义在被解读过程中，文本价值中的一部分将被遗落、背离、缩略和舍弃。也就是说，原本具有的丰富意义将在某些方面发生消损。

那么，文本意义会遭遇到哪些因素的消损？

1.教学目标对文本意义的强行消损。

我们知道，任何文本都属于语文课程资源范畴，而进入教材进入课堂的文本都很经典。它们作为师生教学活动的范例，其自身丰富繁多的价值意义，必将因服从具体的学段知识目标、单元训练目标和课时教学目标而在取舍中被强行消损。于是文本意义中不属于学段目标，不凸显单元主题的那部分被舍弃是很自然的，只留下能够完成知识、技能和情感态度与价值观等的教学目标所需的那部分意义了。这种消损是为确保阅读教学目标实现而产生的。

2.学生认知水平对文本意义的内部消损。

文本进入学生的阅读视野后，会遭遇学生认知水平的消损。一个文本在作为教材时，其超出学生认知水平和生活经验的文本意义必然消损。阅读是需要读者的文学素养、审美观点和审美情趣做底色的，而学生所处的地位、所受教育的水平、所拥有的生活经历、价值观和道德观，以及气质、个性等都还不够成熟。所以，对文本的理解由于自身的局限性而既缺乏深度，也缺乏广度，甚至连教学目标要求的解读都达不到。这是学生阅读能力滞后的表现。

3.课堂生成的互动信息对文本意义的外部消损。

文本意义在师生课堂互动中，会遭遇外部信息的消损。开放的课堂需要师生之间、师生与文本之间实现有效互动。但是在这个互动体系中，教师对文本的启发性解读对学生有很强的权威性、导向性和制约性。一般而言，学生对教师信息的接受是无条件、不加质疑的。而教师被自身知识和能力局限必然使部分文本意义消损了。另外，学生之间的互动也会消损一部分文本意义。因为人是有从众心理的，一旦某个学生对文本意义的个性解读获得教师认可，往往就会成为一种共性文本意义而得到肯定和通用。也就是说，来自学生个人以外的文本意义的解读信息，在得到肯定并产生影响的同时，屏蔽了学生的思维触角，使本应自我探究的文本意义消损。

二、文本意义的重建

1.文本意义重建的必要性。

文本是教育实现寄托和表达人类理想的重要途径。教育以文本为媒介引领社会进步，激励人的精神追求。教育应该立足于培养更加完美的人，更加具有人性的人，使学生成为真正意义上的人。这里所提到的人性，是指人的生物属性、社会属性和精神属性均衡发展，从而体现出人的高贵性和创造性。语文教育是实现上述目标最核心的载体。全日制义务教育《语文课程标准》说：“现代社会要求公民具备良好的人文素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野……”“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”

文本意义的重建，实质是对语文课程本质意义的回归。语文教学的多元化，是其课程基本理念的需求。重拾文本意义的丰富内涵，使学生对文本的解读不再是一种文本表层意义的简单还原，而是一种基于思考方法和生活智慧的多元深加工。也是对生活和理想追求的一种期待、向往和开拓。这是一种多元阅读。从这个意义上讲，完成文本意义消损后的重建，不仅是必要的，更是必须的。

2.文本意义的重建途径。

就阅读而言，其本质是学生与文本的接触。在这种接触中，是没有终极、圆满结论的。文本是有多重身份的。同一部文本作品，不同的学生有不同的解读内涵和方式。同一个学生，不同时期对同一部文本作品也有不同解读所得。所以，深度阅读不失为解决文本意义的重建的一个有效途径。

什么是深度阅读？就是深入文本的背后，对文字、对作者、对事件深剖析、深解读、深认知，深度挖掘文本背后潜藏的内容，力求阅读成为一种精神对话和心灵之旅。深度阅读应当凭借三个视角来完成，即生活智慧、生存方式、生命质量。

第一，深度解读文本闪烁的生活智慧。

生活智慧无处不在，我们缺少的只是一双发现它的眼睛。中小学教材的很多文章都闪耀着生活的智慧，这些启智、励志的文本意义，有些是文本的主题思想，有些则深藏于文本中，不着痕迹，最易被忽略，因而也最应被深度解读。比如《懒惰的智慧》，题目虽然奇妙而另类，但很明显是讲生活的智慧。对此深度解读应该深在哪里？懒惰激励发明，肢体要得到解放，必然付出思维代价。身体不想付出劳动，头脑就要为其寻找捷径。深度解读的核心不仅只在寻找生活省时省力的捷径，更在于寻找认可生活智慧的多元视角。

第二，深度解读文本中包蕴的生存之道。

适应生存是所有学生必须面对和解决的课题，在走进社会之前，学生必须首先理解和接受社会规则。这些规则，即生存之道往往是以范例的形式出现在文本中。比如《挑山工》一文，心无旁骛奔向目标，这是文本作为教材的主题，如果进行深度解读，则可以从中获得这样的启示：如果不能改变处境，就必须要适应这种处境，不仅在思想上认可和接受，还要在身体上承担和适应。挑山工选择了这种艰辛的生存方式，姑且不论选择的理由是什么，那么他们就须在这种选择中以自己的方式活下去——身体又矮又结实，适应这种劳动；心里也很坦然而愉快，没有在与旁人的对比中感叹生活的不公平。生存是残酷的，所以要想获得最优化的生存环境，就必须首先拥有选择的能力。

第三，深度解读文本中闪耀的生命光辉。

生命只有一次，因此它就越发显得弥足珍贵。在这短暂的生命历程中，有甜有苦，有泪有笑。生命里有阳光，也有风雨。所以珍爱生命，善待生命，使其闪耀出最动人的光辉，是我们每一个人都应该发掘和感悟的。比如《二泉映月》一文，记述了民间音乐家创作这首名曲的艰辛历程，也浓缩了阿炳多舛的命运，苦难的一生。但生命的力量是强大的，是美丽的，不容亵渎，也不容忽视。每一个生命都有生存的权利。指导学生进行这样的解读，不仅是对阿炳的崇敬，对生命的敬仰，也是对自己生命的敬重。因为学生今后的生活道路漫长，可能会遇到不可预知的痛苦，这样的解读无疑是有益的。

总之，对于文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，在读者的具体化的阅读过程中，文本意义的消损和重建必将是一个永恒的课题。

【责任编辑 王开贵】