教师专业化与教师专业发展：反思与实践

张淑芳　张熙君

摘 要：实现教师专业化与教师的专业发展要针对教师专业化发展的不同阶段，建构相应的教师素质体系，选择科学的教师教育策略；教师的实践、反思与人格生长相结合是教师专业化发展的途径，教师教育的终身化是教师专业化发展的趋向。

关键词：专业化；教师专业发展；教师教育

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）03-0004-05

一、教师专业化与教师专业化发展——教师教育理念的确立

作为教师教育最重要而鲜明的特征是教师的专业化，一段时间以来，教育教学师资培养方式的变革已经呈现出由师范教育向教师教育逐渐转型的趋向，正在建立起一套行之有效的机制并日益显现出优势。

教师专业化是个内涵不断丰富的进程。单就专业化而言，它是一个社会学概念，其认知属于社会学角度的涵义在于一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。经历认知的不断深刻化，专门职业应具有以下特点：具有不可或缺的社会功能、完善的专业知识与成熟的专业技能、具有高度的专业自主权和权威性的专业组织、专业人员需经过长期、严格的专业培养与发展。美国教学与课程理论专家霍利教授从1968年起即在课程和教学领域开展研究，并先后以访问学者身份到行动研究的世界中心——英国的东英格兰大学和澳大利亚的迪金大学开展合作研究，这使她能够运用行动研究方法在自己的研究领域获得许多成果；她认为：教师职业作为一种专门职业，其专业化包含了关注其职业成为专门职业并拥有专业地位和关注其教学品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系、与其服务对象的契约、伦理关系中所形成的情景这两方面内容。从1980年世界教育年鉴的主题确定为“教师专业化发展”至今，教师专业化与教师专业发展被广泛关注，成为当代教育改革的中心主题之一和焦点问题。1986年美国卡内基小组和霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个研究报告，指出以提高教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标，倡导大幅度提高教师的待遇，改变教师地位，建议教师培养由大学本科水平过渡到研究生教育水平。1989~1992年之间，经济合作与发展组织发表了一系列教师教育和教师专业化报告《教师培训》、《学校质量》、《明日之教师》、《教师质量》。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会指出：在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。这些都对世界范围内的教师教育改革提出了明确要求，指明了方向。

教师专业化是众多职业专业化类型中的一种，是教师个人日益成为教育教学中的专业成员并逐渐发挥越来越成熟而重大作用的转变进程，是多主体共同努力，以合作的方式，肩负社会职责，获得整个社会支持和肯定的进程；教师专业化的发展目标是：争取专业地位与权利并力求向上流动，体现其社会学价值取向；教师是提供教育教学专业服务的工作者与研究者，是教育教学的设计者与实践者，教师的专业化发展就是发展教师的教育教学知识与技能，特别是教师的专业知识和技能，不断提高教师的教育教学水平与道德水平，体现其教育学价值取向。教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果只有获得整个社会的支持与认可才能最终走向成功。因此，教师专业化进程必须放在整个社会发展与建构的背景下去分析和认知，教师的专业化发展也必须放在整个社会的发展进程下去实现与认识。教师专业化与教师专业化发展是一个个体与整体、外部变化对内部变革、静态对动态、表象对本质的关系，是不同事物的发展；从一定意义上看，又是同一事物的不同层级与不同方面，都指教师的专业化过程，两者有相通之处，最终应统一到教师发展的轨道上来。

教师的专业化是当前以知识经济为主要特征的社会变迁的体现和必然要求，是社会结构变化的动态进程的结果，是构成社会的各因素的社会功能变化的结果，也是各社会成员地位结构变化的结果，是教师地位与角色变化的结果。现代教育对教师职业特质给予了极大的丰富，他们不单纯是知识的讲述者和传授者，还是教育教学活动的组织者、管理者、研究者、创造者、改革者，是教育教学活动中的沟通交流者、学习兴趣与动力的激发者、伦理道德的示范者与积极影响者。实际上，我们可以将教师的专业化简单地理解为教师逐渐适应学习型社会与终身教育发展的要求，不断反思、实践、调整、总结自己的教育教学经验、活动和思想，提升自己的专业化水平，成长为专家研究型教师的过程。教师专业化的目的与教师专业化发展的结果是不断提高教师的教育教学水平、机智和整个教师队伍的质量，增强教师职业的适应性，增强教师队伍的开放性、流动性与旺盛的活力。这是目前教师必须树立的教师教育理念和教师发展理念，它指导着教师的教育教学行为，统摄着教师专业结构的其他方面，教师在教育理念方面的健康发展，是教师专业发展的重要的也是深层次的发展维度。依据教师专业化理念，从教师专业发展的角度，建构科学、完善、系统且符合中国国情的教师教育制度，是当前我国教师教育改革的必然选择。

二、教师专业化发展阶段与素养体系的建构——教师教育策略的选择

教师专业化发展是个持续不断的进程；教师专业化是发展的概念、一种状态和深刻的进程。从一定意义上看，教师专业化将伴随教师成长发展的始终。教师专业化的两个重要发展方向是教师专业教育体系的重建与教师作用的不断改变，这就需要重建教师专业教育的发展模式，重建教师的整体素质结构，改变教师发展作用的环境，创设教师充分发挥作用的情景。正规的专业知识与专业工作自主权是专业化对应的两个重要因素，也是获得专业地位和专业化的核心。美国全国教师教育评价委员会1995年提出：为了成为专业人士，教师需要一个坚实的专业知识基础，在此之上做出指导决定。作为专业人士，教师必须将决策根植于系统的知识上，不断提问并且从中发现新知识。对教师的培养就是将其培养成为研究者，逐渐提高对学校、对教学知识基础的理解，了解所教的学科以及对自己作为专业实践者的洞悉。一位好的专业教师，应该是学习者——研究者——能够发现问题并找到答案的人。将教师视为积极的学习者和研究者，强调教师自主的学习、研究、反思、积累与提高，摒弃教师的“被教育”和“被发展”，是现代教师专业发展概念的重要构成要素。

作为“研究者的教师”成长经历中的自我发展包括了对练习作专业判断、进行批判性反思、进行自我分析三方面的主要活动；而教师专业发展的计划必须包括理论、研究和实务工作人员的反思，以便确定出适合特定背景和环境的学校革新。教师是整个教育教学过程的积极参与者，是与学生的积极合作者，教师的工作进程和职业专业发展进程也是学生的学习过程与全面发展过程，教师专业发展的意义与价值既包括了教师职业生命质量的提高，更包含了对学生发展真实与必要条件的促进；因此，较为理想的教育是在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。

关于教师专业发展较有影响并获得较多人认可的理论有：（1）教师的成熟发展阶段理论认为一个教师的成熟发展须经历四个主要阶段：教学前关注（职前培训、对教师角色充满想象）、早期生存关注（最初从教的一段时期，获得学校领导的赞扬、学生的接受与尊重、家长的满意、同仁的认可是关键）、教学情景关注（主要注意教学资源与条件、教学情景的把握、创设与教学实现）、关注学生发展（表现出充分的适应性、主要关注学生的诉求与发展）。（2）菲斯勒的教师成熟发展循环理论认为教师的发展轨迹是一种具有可循环的、可重生的发展系统，而非直线型的阶段模式；教师的发展是个人环境（家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等）、组织环境（学校自然、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等）和生涯环境（职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等）相互影响和作用的结果。（3）利思伍德心理发展阶段论认为教师是严格的成年学习者，其发展要经历四个阶段：简单的世界观，相信权威，坚持原则阶段；循规蹈矩，墨守成规阶段；较强的自我意识，教学情景中作多重选择的阶段；富有主见，多层次角度创设与分析教学情景，尊重教学规律阶段。这些教师专业发展理论尽管从不同的角度与理论基础出发来探讨教师专业发展的阶段与方向，但共性在于都把教师发展视为渐进的、逐步深化的过程，视为不断学习研究，体现专业化的过程，视为不断提高教师的工作自主性与专业地位的过程。

在综合分析教师专业化发展理论与反思我国当前教师发展实际的基础上，我们认为，教师的专业发展与专业化进程是始终伴随教师成长的，在教师的每个成长阶段，都对应着自身的需要，而这些需要是否得到满足在其内心形成的体验直接影响着课堂教学和教学活动；依据教师的主要关注指向和关注内容，并依此作为衡量教师发展的重要标志，教师的专业发展进程应该经历以下阶段：

（1）熟悉教师专业阶段：该阶段每个教师经历的时间不同，一般地讲需经过三到四年；教师更多地关注教学内容本身，关注课堂教学资源与学校的教育教学条件，对教师职业有新的体验和认识，注意了教师对教学的影响力。

（2）形成较为稳定和固定的教师专业认知阶段：这个阶段需经历五年左右的时间，一部分人需要的时间可能更长；教师的发展思路稳定，注意了教学反馈与调整，能从学生的教学反应中获得教学体验，形成了较为固定的教学范式与专业知识结构，从同事的教学活动中获得调整教学的建议，以赢得同仁的首肯；能获得学生的满意与领导的赞赏，并依此激励自我的发展。

（3）教师的学习调整分化阶段：伴随着教育知识的积累和巩固，社会演进与教育发展提出的要求，一部分教师开始寻找新的思想与挑战，以增加对课题教学的影响和对自我工作的肯定，在教学材料、评价方法诸方面开展不同的个性化教学实验与变革；这种变革的愿望与实践使得教师对阻碍教学改革因素有了深刻的认识；教师的自我评价发挥了重要作用，不同的自我再评价使教师走上了不同的心路发展历程，相当数量的教师经历怀疑与危机归于稳定与平静，完成发展的蜕变，而一部分教师随着职业预期目标的逐步实现，志向水平开始下降，动力降低，自我怀疑又愤世嫉俗，教师走进“衰落”与“沉沦”。

（4）形成研究型教育专家的初步阶段：相当数量的教师在经过“涅槃”后走进专家型教师的行列，他们关注教学策略以课前计划、课后的评估、反思为核心；具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、有强烈的自信心和自我批判性，鲜明的人格个性特质表现明确并具有较强的感染力和影响力；有较高的教师专业情感投入度、义务感、责任感；具有良好的师生合作与互动，强烈的职业成就感。

总之，经历了教师的不同专业发展阶段并重新建构教师的专业素养体系，以期发挥教师更大的工作自主性与影响力，获得较高的专业地位，是教师教育的重要策略与方向。

三、教师专业化发展的途径——教师教育的实践与反思

教师专业化的发展途径在于成长为学习研究型的教师，这是基于对教师教育实践活动的分析和深刻反思得出的结论。教师拥有丰富的学习研究机会，积累了大量的经验和深刻反思的结论，具有极佳的学习研究位置，这些使教师的专业发展拥有了必要性与可能性。另外，现代教育要求教师较之传统的知识传授有更加丰富的功能，知识经济时代也要求教师由知识的传授者转变为学习研究者。教师的专业发展是教师体验学习、体验生命成长过程，它有着突出的特征：漫长性与生长性。教师的专业发展是个持续不断的过程，在与社会和教育环境的互动过程中，教师需通过不断的学习研究及其体验，调整与确立自己的思想观念、价值取向，丰富自身的知识能力体系，以满足自身不同层次与方面的需要，表现出与教师专业角色相适应的角色行为。教师的专业发展进程是个持续累积的进程，尽管教师的专业知识结构一旦建立具有相对的稳定性，但又处在不断的持续变化发展过程中，是一个肯定、否定、再肯定与再否定往复发展历程。教师已经拥有的理论素养与知识经验体系既是当前专业工作的安身立命之本，又是未来发展的基础；这是个动态演进的过程，教师不断地学习与研究，是教师保持发展活力与热情，应对教师态度、价值、信念、能力诸方面考验与挑战的有力保障。从这个角度上看，教师专业发展过程，也是教师不断体会“斗争”（自我否定与改变）乐趣的过程，是体验生命成长历程的过程。

在教师的专业发展过程中，对教育教学实践经验的明确认知与反思是教师成长的最有效途径。对于教育教学而言，教育教学经验永远是鲜活的生动的，教育规律则是客观的普遍的。学习研究型教师的特征在于缜密而独特的专业知识结构、富有个性的工作自主权利的发挥、个性化的人格特质的显现与表露、强烈的教学驾驭能力与环境感染能力、极强的可信度以及较高的专业地位。这一切都使得教师要在原有知识经验的基础上，通过教学反思与实践，反思之后的体味与感悟应用于教学再实践，实现教师智能价值体系的重构。教师对教育教学中的新情况、新问题、新环境的专业敏感程度，要求教师不断反思自己的教育教学思想和行为，特别是反思教师个体与其自身具体实践情景和经验的研究结合条件，以顺利实现先进理论与教师实践的结合并得到最有效地利用。有人提出：教师的成长是在经验中学习、在反思中成长的过程；教师结合自身的教育教学实践，进行行动性研究，对于培养教师的创新精神和创造能力，形成教师的专业文化心理积淀，形成教师的专业文化特质与人格特质，是最富有成效的方式之一。教师的自我效能感是教师专业成长的重要内涵，教师对于自己的教育教学工作应该是充满自信的，相信能够实现自己的教育教学目标，达到教育教学目的，有平稳的心境和饱满的工作热情，坚信自己的教学质量和教学效力。

教师专业化发展中，教师的协作性与合作性也是影响教师成长的重要因素。它是教师情商的重要表现，更是集中体现着教师的专业禀赋。我们必须承认：从事任何职业都需要必要的知识、技能、情操，更需要一定的反思、体味与感应能力，只是结构与深度的差异而没有质的区别，这体现着职业者禀赋水平的高低。教师工作具有不同于其他工作的特殊性，对禀赋的要求就更高，更加严格。职业个体禀赋的形成与他的成长经历、所受环境影响、受教育经历和水平、专业确立以及专业思想的影响、必要的训练与强化提高、积极主动地投入等方面有密切的关系，同时，也与职业者的主体意识，即有意识地向着一定的方向、目标去坚持和持续努力有重要的关系。这里，职业者的主体意识形成与水平是职业专业化的重要标志；教师职业，教师专业化也不例外。知识经济时代，个体的成功总是伴随着团队的成长，个体的职业成就总要建立在团队努力奋斗所搭建的“平台”之上；个体的成就感只有通过团队的绩效与成长、通过同事的肯定与赞扬才能很好地体验出来，这便是“职业幸福感”。教师工作的特殊性在于总要通过学生的发展、成长、进步体现出价值、成就感，这就需要教师在明确教育目标，确立教育理念、选择教学策略的前提下，认真了解学生，将工作的出发点与归宿集中于学生的发展上。教师的教育教学工作需要与教师团队的共同协作，需要与学生的合作，相互鼓励和鞭策。这是教师专业发展与成长的必由之路。美国学者利伯曼指出：“过去的教师培训或在职教育意味着针对个别教师的工作室，并抱有这样的假设，即教师有了关于客体内容和如何呈现这些内容的知识就足以将其运用于课堂教学。但教师专业化却代表了一种更为宽阔的思想。它不仅是教师与学生一起改进其实践的途径，而且它还意味着在学校中建立一种相互合作的文化，在这一文化中教师之间相互学习的行为受到鼓励和支持”。

四、教师专业化发展趋向——教师教育的终身化

教师的成长和专业化发展没有固定的范式与模式，没有终极目标，更没有坦途与捷径。正如我们认知的那样，它是一个持续的、伴随终身的学习研究过程，是个不断调整、充满挑战、体验职业魅力、工作权利与生命的历程。因此，教师教育的趋向在于教师的专业化发展，教师的专业化发展的趋向在于教师教育的终身化。

教师的专业化发展过程是教师全面社会化的过程，是教师素养的养成过程，是潜移默化不断成长进步的过程，教师是养成的而非训练的；在教育教学的环境中，在教师与学生的共同活动和交互作用过程中，教师的不断建构成就着教师的专业化发展进程；它是贯穿于教师生命的全过程的。专业化教师必须完全拥有教师职业资格，赞同并拥有被大家所公认的富有监督的道德规范和准则，处于不间断地培训与学习过程中，把为学生服务看作是自己的首要任务。这就意味着教师专业化成长与发展是终身的，要在大的开放的环境中才得以完成并实现。

教师职业的最高境界在于视其为专业，教师最快乐之事莫过于穷其一生研究如何成为最优秀的、为学生最欢迎的老师，并向着这个目标不断迈进。因此，教师教育是终身化的，而教师教育的终身化意味着开放性的实现。开放的实质不只是教师教育模式的改变与培养方式的转型，而是教师教育质量的提高。

教师教育理念是伴随着终身教育观念的提出与发展而形成的，教师教育的实施，逐步形成了一体化的教师培养体制，其培养内容更加宽泛、模式更加丰富、方式逐步多样化、内涵更加深刻，职前培养、在职培训、职业学习和发展有机地融为一体；教师教育思维方式的改变在于改教师单纯的被动的职业培训为积极主动的自我学习，目标应定位在专业知识的建构，自主工作权利的获得和整个教师地位的提高上面。教师的学习与学生学习是紧密联系的，加拿大学者迈克·富兰提出：“如果没有学习的学生，就不可能有一个学习的社会，而如果没有学习的教师，就不可能有学习的学生”。他把目前的社会视为学习的社会，是社会成员终身学习的社会，由于教育特别是学校教育的本质特性，由于学生的受教育规律和身心发展特征，我们可以得出：终身学习社会的形成，教师起着关键作用；没有终身学习的教师，就不会有终身学习的学生，更不会形成学习的社会；教师必须是终身学习的典范。教育永远是个公众性的问题，教师是构成教学过程的核心要素之一，教育和教师永远是社会关注的焦点，教师的学习是改变教师的工作环境和社会环境的重要途径，教师应具备终身学习的需要、能力和愿望，终身学习是从事教师职业的人们实现生存和发展权利的重要体现。

教师职业的专业化既是一种认识，又是一个奋斗过程；既是一个职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。现代科学技术的迅猛发展，经济与社会的急剧变化，当代教育教学过程的特征，必然促使教师教育首先成为终身性事业，教师是最先感受到终身受教育必要性的社会职业工作者之一。教师的专业化是构建专业化知识架构，提高教师全面素质，面对不断出现的挑战，完成教育教学任务的重要前提和必要保障，教师的终身学习奠定了教师发展的基础。教师应当不仅能从自己的生命体验中懂得终身学习的价值，而且应努力在自己的教育实践中培养学生对学习的兴趣、习惯与能力。教师的职责在于“传道、授业、解惑”，教师工作具有示范性和表率性，它们要求教师不断地研究教育教学内容和对象，创设良好的教育教学情景，对教育教学对象做好必要的学习发展设计，潜心研究教育教学策略，耐心与学生沟通；良好的教育教学进程也是最佳的师生交流与合作过程；教师不仅要“学而不厌，诲人不倦”，还要“言传身教”。教师的学习是教诲的前提，是“言传身教”的基础。

教师教育的终身化是形成教师专业服务取向的重要方面，教师的专业服务取向可以使教师表现出以服务于社会大众为首要取向的服务态度：具有“忘我”的主体意识——做出判断和提供服务以当事人的权益和需要为依据；使教师的工作态度具有客观性——师生关系建立在双方需要的基础之上；使教师的工作具有公正性——做到一视同仁，绝不因好恶、信仰、种族、阶层等方面存在歧视。

总之，教师的专业发展是教师在职业生涯中追求专业成长的过程，教师教育的终身化为教师的专业成长所必需。美国学者佩里（Perry.P）认为，“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极的意义来说，教师的专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现；成为一个把工作提升为专业的人；把专业知能转化为权威的人”。教师专业化是基于教师专业发展的，它是一种自觉主动的发展状态，这种状态的持续会逐渐成为教师的一种生活态度和行为方式，它是教师主体能动性表现和自我超越，是人性中能动性的完美展现，教师的自主发展是教师生涯的最高境界。

【责任编辑 韩四清】