关于职业教育人才培养标准体系等

关于职业教育人才培养标准体系

职业教育人才培养标准体系框架和内部结构与工业标准体系具有相似之处，但又具有其自身特殊性。一般可以划分为专业、级别和种类三维结构。专业维是指职业教育人才培养领域内的专业划分，是由人才工作领域的多样性所决定的，它的源头应当是职业标准；级别维是人才培养标准适用的层次范围，反映制定和发布人才培养标准的机构级别；种类维是职业教育人才培养标准内容的表现，主要包含三类标准体系：第一类是职业教育人才培养技术标准体系，第二类是管理标准体系，第三类是工作标准体系。职业教育人才培养标准体系具有以下基本特征：(1)目标上的复合性和可测性；(2)应用上的灵活性和适应性；(3)内容上的集成性和综合性；(4)结构上的层次性和逻辑性；(5)功能上的整体性和互补性；(6)效应上的规范性和引领性；(7)发展上的动态性和阶段性；(8)形态上的复杂性和多样性。

摘自《职教通讯》2008年第十二期杭永宝《职业教育人才培养标准体系问题研究》

关于高职教育质量工程建设

分析大众化阶段高职教育质量工程建设的路径，有利于理清质量工程建设的思路，有利于构建质量工程建设体系，有利于高职教育的转型。(1)应以培养目标为质量工程建设的逻辑起点；(2)应以工学结合为质量工程建设的切入点；(3)应以课程改革为质量工程建设的着力点；(4)应以质量标准为质量工程建设的监控点；(5)应以条件保障为质量工程建设的支撑点；(6)应以社会满意为质量工程建设的落脚点。

摘自《湖州职业技术学院学报》2008年第四期吴建设，吴小懿《高等教育大众化与高等职业教育质量工程建设》

关于高等职业教育的质量观

高等职业教育在大众化背景下，应该树立适应性质量观、整体性质量观和能力本位质量观。(1)适应性质量观。是指高等职教所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。(2)整体性质量观。是指质量是一个包含高等教育所有主要职责与活动的多层面概念。整体质量观强调的是高等职教的质量是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量。(3)能力本位质量观。就是把受教育者的能力作为衡量和评价教育质量的主要标准。在发展过程中，能力质量观又有任务本位能力观、整体主义能力观和整合能力观的区别。整合能力观是对前两种能力观的折衷，认为能力是个体的一般素质及其在职业任务中的操作表现二者之间的整合，并把能力理解为有不同的层次或水平的差异。

摘自《宁波职业技术学院学报》2008年第六期彭汉庆，吕全国《论大众化背景下高等职业教育的质量观》

关于职业教育发展的“内生”与“外铄”

所谓“内生”，可以界定为事物内部生长的动力机制，相当于系统的结构，即系统组成要素之间相对稳定的联系方式、组织秩序及时空关系的内在表现形式的综合。这样的综合导致了系统的一种内在的、整体性的规定，是事物发展的内因。“外铄”与之相对，是事物外部形成的动力机制，即系统的外部联系，相当于系统的环境，是事物发展的外因。作为国家教育事业重要组成部分的职业教育的发展，从根本上说，是一种“内生”性的发展。其“外铄”力量固然重要，但是无论何种“外铄”力量都必须转化为“内生”力量才能成为积极、有效、可以永续利用的推动力量，否则就有可能发生异化，变为破坏性的力量。基于此，应当以“内生”发展为核心理念，统一职业教育有关各方(政府、社会、办学主体、受教育者)的意志，使之能够在我国新世纪的教育改革与发展中，共同致力于职业教育发展“内生”机制的建立，让职业教育在我国新世纪的教育“涅磐”中，通过顽强自励获得辉煌的新生。

摘自《职业技术教育》2008年第三十一期张振元《职业教育“内生”发展论》

关于大学的知识选择

大学是通过知识与学术结构(科层的和专业的)的共同演进来实现对知识的微观操作的，这种微观操作体现在五个方面：(1)知识分化：某个学系或专业分裂成多个研究领域，这些研究领域的增加反映了知识越来越专业化的趋势和职业的专门化趋势。(2)知识提升：当以“系”为标志的部门升格为学院的时候，或者当某一专业原本只提供本科学位，在随后几年转变为提供研究生层次的学位的时候，意味着这方面的知识被提升了。在专业设置方面，知识提升是最常见的学术项目扩张的形式。(3)知识演化：主要是在名称的变更中反映出来。经常反映出与某一类别有关的知识发生了根本性变化，或者是某种职业合法性发生了变化。(4)知识合并：主要发生在学系合并中，常伴随名称的改变。(5)知识稳固性：学系或专业并没有表现出以上四种特点而保持原来的状况。高等教育领域的知识最终以专业设置的形式直接影响着学生学习的知识内容，进而影响着大学的知识传授功能。

摘自《江苏高教》2009年第一期樊平军《论大学的知识选择》

关于后现代知识的性质

后现代主义是对迄今为止已经文本化了的西方文明的一种再审视、再思考和再建构。后现代知识性质的建构是直接立足于对现代知识性质的批判和解构的基础之上的，就其批判和解构的目的而言，既包括对现代知识性质的否定，也包括对后现代知识性质的新阐述。(1)从知识的客观性到文化性。后现代知识的文化性是指：知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰等都不可分割，因而就其本性而言，它是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定“文化限域”的而非“超文化的”。(2)从知识的普遍性到境域性。后现代知识的境域性是指：任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。(3)从知识的中立性到价值性。后现代知识的价值性是指：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力，所有知识本身是体现着一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。在后现代知识状况下，知识的性质发生了巨大的变化，这为新课程改革提供了一个全新的视角，同时也为新课程改革在课程目标、内容、实施、评价等方面提供了重要启示。

摘自《陕西教育学院学报》2008年第四期梁莹《后现代知识的性质及其在我国新课程改革中的体现》

(逸公辑)