对高职教育课程改革的思考

陈小琼

摘要：分析了我国高职课程改革的历史和现状，指出目前我国高职课程中存在的问题，就高职课程开发的模式、课程内容的选择和课程的实施等方面探讨解决问题的措施和方法。

关键词：高职教育；课程；改革

随着我国高等教育大众化的不断深入，高等职业教育(后简称“高职教育”)逐渐从追求规模上的发展转入到加强内涵的建设阶段。从人才培养的目标出发，各高职院校围绕着如何提高教学质量的问题对现有的教学进行了改革。作为连接职业与教育的中心环节——课程，就成为高职教育教学改革的核心。

我国高职教育课程改革的历史和现状

我国高职教育的历史相对较短，最早的高职教育课程体系是仿照了本科教育的课程模式建立起来的。本科教育培养的是科学型人才，其课程模式从1952年院校调整后基本上是沿用了苏联的“三段式”课程模式，即把课程分为公共课、专业基础课和专业课三大块进行教学。其结构比例呈金字塔型，即公共课最大、专业基础课次之、专业课最小。这种模式以理论知识教学为中心，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高职教育来说，却严重地影响了理论教学结合实际应用及学生实践能力的提高和技术技能的养成。

20世纪90年代，我国市场经济的迅速发展，促使高职院校开始对现有的教学和课程模式进行改革。其中德国核心阶梯式课程模式和加拿大CBE(Competency Based Education)——矩阵能力模块课程模式对我国影响最大。德国的核心阶梯课程模式以职业活动的行为过程为导向，将基础知识、专业知识组合成一个专业技术知识体系，该课程模式的特点是：专业设置以职业分析为导向；培养目标以职业能力为本位；课程设计以职业活动为核心；课程编制以宽基础面为基点；课程实施以双元合作为基础；教学组织以受培训者为主体；考试考核以客观要求为标准。而加拿大CBE课程设置模式特点是将相同或相近的知识归类在一起，构成可以在一定时期内完成的教学模块，也就是构成一门课程，然后将课程排序，按基础、专业和实际工作需要的顺序排列开设。

综合上述课程模式的特点，结合本国的国情，我国高职教育开始探索新的课程模式。据“教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设”02—01号项目《中等职业教育多种课程模式的研究》梳理显示，近年来在我国职教领域课程改革热潮中涌现出来的课程模式大约有26种，其中较为成熟、使用得较广的是“DKD”课程模式，即大专业(D)、宽专业基础(K)、多专门化分方向(D)的中文词组字头汉语拼音的缩写。大专业由文化基础课程和大类专业基础课程组成，其中文化基础课程包括德育、高等数学、外语、计算机基础等核心课程以及若干拓展课程，以培养学生的思想道德素质、基本文化素质以及方法能力和社会能力等能力为目标。宽专业基础由知识模块和基本技能模块组成，内容包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论。专门化分方向由多个专业方向的知识模块组成，模块内容含若干专项理论和专项技能，每个方向覆盖一个岗位群。

“DKD”课程模式由“基础—定向—专长”组成，仍保留了传统的“三段式”的成分。但它从根本上体现了高职教育课程开始从学科知识系统化向劳动过程系统化转变，形成了理论与实践并重的课程体系。根据这种模式，高职院校建立起各式各样的课程体系，其结构基本如下表。

学科知识模块、专业能力模块、各种知识模块和能力模块

在具体的课程组织和教学中，各高职院校根据各类知识、技术、技能间的内在联系，分配学时，安排进程，将这三种不同类型的课程既平行发展，又互相渗透地贯穿在学生的学习中。这种课程模式受到了教育行政部门重视为许多高职院校所采用。

目前高职教育课程存在的问题

“DKD”课程模式的实施，增加了课程的灵活性、职业性和开放性。同时，也使得高职教育与企业的关系更为密切，为高职教育注入了新的活力。但该模式还未能从根本上解决高职教育教学质量问题，实现学校教育与企业所需求的“无缝对接”。

首先，整体上课程模式的改革在课程实施层面没有大的突破。从课程体系来看，改革后的高职教育课程体系仍未摆脱学科体系的影响，在课程结构上仍旧是单科分段式，即在一定基础理论与专业理论的基础上，着重向某一专业方向发展。这种课程结构使得文化基础、专业理论与实习之间相互影响、制约。在实际操作中许多高职院校教师会发现，学生在学习理论时，由于缺乏实践的支持，难以深刻认识到理论的实用价值；而当进入实习阶段时，又由于理论掌握得不牢固，不能有效地运用所学理论解决一些生产实践环节迫切需要解决的实际问题。可见，“DKD”模式下的课程，理论和实践貌似整合在一起，但实际上还是处于彼此游离的状态。游离状态下的公共课、专业理论课、技术技能训练课耗时多，成效低，造成高职教育的课时极其紧张，这种紧张不是“模块”的灵活性能缓解的。

其次，DKD课程模式不利于教师教学观念的更新及“双师型”教师的培养。“双师型”教师不仅有扎实的学科理论知识，还拥有在企业工作的经历，因此，具有较强的“教”和“做”的能力。但目前职业教育的组织者、实施者，基本上是学科体系培养出来的。他们虽拥有系统的学科知识，但“眼高手低”、“只会说不会做”。所以，在教学中即使是凸显职业教育特色和本质的教学内容，也会因为原有的学习惯性的作用被装进“学科体系”的框架中，成为被简化的、压缩的学科课程的翻版。更何况“DKD”模式本身就保留学科体系某些成分，这些“成分”很容易成为教师依赖的根本，成为教师更新自身知识结构，开发新课程、整合课程内容、探索教学新方法的阻碍。

再次，不利于学生形成综合的职业技能。据研究，作为教育对象，高职学生异于普通本科院校的学生。例如：在数理逻辑和言语语言方面的能力，他们较本科院校的学生差，但在空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则比本科院校的学生强。也就是说，高职学生多数是富于形象思维的个体，学习内容的直观化和形象化程度将大大影响学习效果。因此，实践环节在高职教育课程中尤为重要。但学科知识体系下的课程，其实践环节多数是在教师指导下，运用系统知识进行设计性和验证性的实践。这种缺乏对工作任务和工作环境认同的实践，难于激发学生学习积极性，不利于培养学生综合的职业技能。

最后，未能为企业真正参与到高职课程的管理和建设搭建平台。“DKD”课程模式，虽然是从职业分析入手来确定课程的内容，但企业参与课程开发和建设的程度不高。目前“DKD”课程模式中校企合作最紧密的关系为：企业出资改善高职院校的实训、实习基地条件；高职院校按企业需求为企业“订单式”培养人才。至于高职教育教学方法的改革、高职课程教材的建设等，这些深层次、但又对教学质量有重大影响的课程因素，企业无法参与。再者，受目前高职院校管理制度的限制，无论学生校内学习还是校外实习，教育和管理学生只是高职院校的责任，企业似乎没有这方面的权限。这样就造成企业对新技术需求的意愿难以迅速达于学校，以促进高职院校课程的改革。同时，学校在学生校外实习管理上的“缺位”，将使实习环节流于形式，影响高职教育的教学质量。

总体来看，“DKD”课程模式虽然能够体现高职院校课程观念的转变，但其为学生所搭建的知识结构仍是一种储备性的知识结构，而不是应用性的知识结构。所以，此种模式的实施未能从根本上解决高职教育教学中存在的问题。

思考和探索

课程模式固然重要，但从教育学的观点看，只有课程内容的选择以及所选内容的序化都符合高职教育的特色和要求时，高职教育的课程改革才能成功。所以，高职教育教学改革不能仅仅停留在对课程模式探讨上，还应该从更深的层次进行反思。

课程是教育的主渠道，其内容的选择受教育对象及人才培养目标的制约。目前，面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才培养目标要求，高职课程的内容应具有更多的职业性，同时也要关注学生精神的成长。一般来说，课程内容的知识分为两大类：一类是陈述性知识，即涉及事实、概念及规律、原理等方面的知识。一般解决的“是什么”、“为什么”等问题；一类是过程性知识，涉及经验、策略等方面，回答的是“怎么做”、“怎么做得更好”等问题。前者以结构逻辑为中心，后者以过程逻辑为中心。显然，高职课程内容呈现的知识不仅要让学生明白基本的事实和原理，更重要的是要教会学生“怎样做”、“怎样做得更好”。两类知识在高职课程中的关系应以过程性知识为主，陈述性知识为辅，这是高职课程内容选择的第一个原则。第二个原则是“以就业为导向”的原则。这个原则对高职课程的内容所涉及的领域进行了界定。“就业”的导向将“职业”和“教育”关系具体到“工作”和“学习”领域内。至此，我们对高职课程内容的选择原则有更清晰的认识：从解决某种职业问题的方法和程序出发，按“工作对象”、“工具”、“工作方法”、“劳动组织”和“工作要求”等方面搭建课程的基本内容，以帮助学生积累从事某类职业的经验和策略，在生产实践能做到以尽可能小的代价获得尽可能大的效益为目标。

高职课程其实更具有“工具”的特点。与学科“课程”强调知识的结构和范畴不同，“工具”关注工作的对象、内容、方法、组织以及工具的历史，强调的是应用，身体力行的实践才是掌握它最好的办法。为了更好地描述它们之间的差异，请看图2。

“工作”和“学习”组成一个基于工作过程的系统，两个领域内容的转换要从职业学习的角度来进行，其过程如图3所示：

从上图可见，典型工作任务必须包含完整的工作过程，对它的分析和描述必须要突出共性。这要求课程的开发者、组织者和实施者必须熟悉企业经营过程大环境的内容、功能；了解职业工作的形式；掌握高职教育教学的理论等，这种种要求显示，仅靠学校或企业来开发一个既遵循教育教学规律，又符合经济发展需求的课程体系是不可能的，唯一的途径是为企业更深入地参与高职课程改革搭建平台，使企业与高职院校的关系更加密切。

由于高职学生侧重于用形象进行思维和认知，所以从职业学习的角度设置课程，有助于解决“DKD”模式课程体系中学时紧张、理论与实践教学相分离的问题。而企业的工厂或与实际工作任务一致的虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺和虚拟实验等实践情境设置，更能帮助高职学生充分发挥完形知觉能力和识别空间结构方位能力的优势，从而认识事物的整体，发现事物的横向关系，了解和熟悉典型的职业情境。在体验性学习中将离散的知识归整和内化，形成新的知识结构。

高职课程改革的过程，实际上是一个学科体系解构的过程。然而，学科体系的解构并不意味着学科体系的“肢解”，而是依据职业情境对知识实施工作系统化重构，所以重构的过程不能局限于职业能力的培养，还应关注社会能力、人事能力等方面能力的培养，以促进学生的全面发展。