论大学英语听力教学中听力图式的构建和优化

何晓斓　刘明东

摘要：大学英语听力教学的过程是引导、帮助学生构建和优化图式结构以及明晰和丰富图式内容的过程，使学生的听力图式得以不断巩固，容易被激活，从而大幅度地提高学生的学习能力，提高其英语听力水平。

关键词：听力图式；大学英语；听力教学

中图分类号：G427文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0112-03

鉴于当前大学英语听力教学效果不佳和学生听力理解能力普遍较低的现实，改革传统的听力教学方法，研究与探讨科学、高效的英语听力教学已越来越受到关注，理论工作者和一线的教师们开始从各个不同的视角进行研究和实践，其中有一项是将图式理论用于听力教学，取得了一定的成绩。在图式理论与英语听力教学的研究中，学者们更多的是侧重图式理论在听力教学中的具体运用。笔者认为，大学英语听力教学的过程可视为引导和帮助学生构建、优化和丰富听力图式的过程，这样，有利于培养学生的学习主动性，有利于学生学习能力的增强，有利于终身学习，有利于大学英语听力教学质量的明显提高。本文探讨了在大学英语听力教学中构建、优化和丰富听力图式的理据，以及如何引导和帮助学生构建、优化和丰富听力图式的方法。

一、听力图式

图式(schema)最早是在1781年由德国古典哲学家康德作为一个哲学概念提出的，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。后来学者们加以沿用并赋予了新的涵义。20世纪30年代初，英国著名心理学家Frederick Bartlett在其著作《记忆》中提出了图式理论。所谓“图式”，是指大脑为了便于信息存储和处理，将新事物与已有的知识和经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。图式是认知的基础，是背景知识的有机整体。图式在人脑中形成一个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同。图式按照一定方式有机地、有序地储存在大脑里，便于我们检索和提取，并对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。人们在理解、吸收、输入信息时需要将输入信息与已知信息(即背景知识)联系起来，对新输入的信息的解码和编码都依赖于人脑已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。

我们可以将图式看作是一种经过抽象和概括了的背景知识存在于人们头脑中的认知结构，对听力理解起着重要的作用。听力图式是指与听力理解相关的一些“知识结构块”。人们的听力理解能力主要由三种图式决定：语言图式(linguisticschema)、内容图式(content schema)和形式图式(formalschema)。语言图式是指听者的语言知识结构，主要包括语音、词汇和句法知识。语言图式是听说的先决条件，许多实验证明语言知识的强弱与听力成绩的相关关系最大。Carrel(1983)指出：如果读者或听者没有足够的语言知识并掌握一定的阅读或听力技巧的话，他的相关图式是无法被激活的。内容图式包括主题知识(如法律、经济、文学、化学、医学等)、世界知识(指人们头脑中关于周围事物运行规律的知识，如人们知道太阳东升西落；人们也能够理解“The car stopped at the red traf-fic light”)和文化知识(指某个社会的人们共同拥有的文化，对外语学习者来说，最为重要的是文化知识)。有实验表明：听熟悉的主题知识或文化知识有利于听者对听力材料的理解。大家或许都有这样的体会：当我们听到一些有关自己所熟悉的事件的材料时，不管是新闻、故事、报告、讲演还是有关科技、艺术等方面的，一般都能够比较容易地听懂并能较好地理解，即使材料中有些生词，也能够根据上下文猜测出它们的意思。但是遇到一些不熟悉的材料或与英美文化背景知识关系密切的材料时，听起来就感到困难得多；尽管有些材料比较简单，也听懂了字面意思，但由于缺乏文化背景知识，因而不能理解其真正的含义。形式图式是指听者关于所听短文体裁的知识结构(如关于新闻报道、广告、科研报告等体裁的常用结构及语篇连贯手法等知识)。有研究表明，打乱文章结构，使其违背正常的顺序，不仅影响听力水平较低者的听力成绩，同样也影响听力水平较高者的听力成绩。

二、听力图式与大学英语听力教学

有调查表明，约一半大学生进人大学后最不适应的是听力教学，主要缘于中学阶段听力教学存在的以下几个问题：教师观念问题，许多教师把听力课上成了听力测试课；听力课时不足，老师们只能随机地利用一些零碎时间组织学 生进行一些听力训练，这样的训练缺乏计划性、系统性和科学性，效果就可想而知了；师资不足，没有专门的教师从事听力教学与研究。再看看目前大学英语听力教学状况，大部分学校的教学并没有多少超越中学英语听力教学的地方，同样不令人满意，中学听力教学存在的问题几乎在大学英语听力教学中重复着。

将听力教学仅作为简单的听力测试过程(即老师放音→学生听音做题→对答案→重听材料)会导致越来越多的学生因不适应或感到枯燥而放弃听力学习，使得听力教学难以突破低质量这一瓶颈。如果将听力教学变成为大量材料不加分析地输入和满堂课的听力训练，认为输入多了，听多了，听力自然会提高，这样就会使学生不仅感到很累，而且感觉头脑中充斥得太多，理不清头绪，导致事倍功半，学生没有成就感，不利于激发学生的学习兴趣，不利于学生的自主学习和终身学习，听力教学的效果当然也就不如人意。笔者以为大学英语听力教学的过程是引导、帮助学生构建和优化听力图式结构以及清晰和丰富图式内容的过程，使学生的听力图式得以巩固，使之容易被激活，从而大幅度地提高其听力水平。

1.构建、优化和丰富听力图式的理据

首先，图式在听力学习中起着重要的作用。现代认知心理学家认为学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是掌握了更多有关认识事物的程序，也就是构建新的认知图式的过程。Anderson曾指出，图式在理解过程中起如下作用：图式为我们吸取篇章信息提供了心理框架(ideational seal-foldiing)；图式有助于注意力的分配；图式有助于推导性发挥(inferential elaboration)；图式使我们能有条不紊地在记忆中搜寻信息；图式有助于编辑和总结；图式有助于推导性重构(inferential reconstructions)。教师在听力教学时，帮助学生主动建立起新旧知识的联系，积极建构新的认知图式，能使他们的听力理解水平有一个质的提高。这样，学生在进行听力训练时，能积极主动地对说话者所要表达的意思和意图进行预测、分析、推断，而不只是被动地、机械地、逐词逐句地对所听到的话语材料进行简单的解码。

其次，图式可以不断建构、优化和丰富。图式理论认为，人

们在理解、吸收输入信息的时候，需要将输入信息与已知信息即背景知识联系起来，对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式、框架或网络，输入信息必须与这些图式(schemata)相匹配，才能完成信息处理的系列过程。换言之，图式是一种贮存于大脑的抽象的包含空档(slot)的知识结构，它的每个组成成分构成一个空档，当图式的空档被相应的信息填充，图式便得以具体实现。如果输入信息与学生已存在的图式(schema)不相匹配，就需要帮助学生构建新的图式。我们引导学生们有效地重组大脑中已存在的信息图式、框架或网络的过程，就是对图式的优化过程；我们用具体的信息不断填充图式的空档就是对图式的丰富。

最后，相当多大学生们的听力图式不完整、不清晰，且内容较贫乏，难以激活。我们承认大学生的知识水平与生活阅历使他们大都具备了各种各样的图式。但由于学生们的处理策略、心理因素等方面的原因，使得他们在接受新的语言信息时不能积极地将其与自己的知识体系联系起来，不能主动地运用自己的背景知识去捕捉、验证、组建听力材料的意义。造成这些缺陷的主要原因之一是存于学生大脑中的三大听力图式各自的结构不分明或不完整，图式与图式间的关联性差，如，一些学生的语言图式只是一个包含较少词汇和模糊句法以及许多错误发音的图式结构，这是一个极不完整，急需优化和丰富的语言图式，显然，这些学生就不可能拥有进行听力理解的基础；另外，相当多学生的内容图式结构很空，几乎没什么内容，可能对某些主题知识稍微了解得多一些，在文化知识上普遍薄弱，只有少数学生的世界知识较丰富。针对这种情况，加强学生们的内容图式也成了听力教学的—个重要内容。令人乐观的是，由于大学生们较强的阅读能力、理解能力和自学能力，以及较扎实的基础知识，加上信息摄取的快速便捷，一般来说，引导和帮助学生们优化和丰富听力内容图式的难度系数要小于学生们对语言图式的优化和丰富。笔者发现大部分学生的形式图式不清晰，若是教师不进行有意识的引导，一年下来，相当多的学生仍不会有明显的进展，但如果学生们在教师的帮助下，有意识地不断建构、优化该图式，只需要十来次的训练，学生们的形式图式就会得以较好的巩固，且容易被激活。还有就是许多学生的听力主图式中所包含的子图式结构模糊，各要素间不是相互关联，而是彼此孤立着，如对语言图式中的语音、词汇和句法等没有一个清晰的掌握，许多地方都模棱两可，更不用说对各要素之间关联的很好把握和融会贯通了。

所以我们提出在听力教学中，优化和丰富听力图式，优化就是要使各图式(即每一结构块)完整且清晰，各结构块之间排列有序、层次分明并相互联系，能够快速被调出和激活。试想想，是大脑中成千上万个杂乱无序的点容易被激活呢，还是几幅条分缕析的图更易被激活呢，这当然是无需回答的问题了。我们知道，听力讲究一个反应，听力图式被激活的速度也决定着反应速度，优化后的图式结构，条理清晰，层次分明，当然容易被激活。丰富就是不断地补充主图式或子图式中各要素的内容，因为有对图式的不断优化，就使得这些源源不断的补充内容不是纷乱的“填空”，而是能够在多个图式结构中很快地找准要归属的空挡。通过对听力图式的优化和丰富，在听音时，输入信息与学生已存在的图式(schema)不相匹配的几率会越来越低。

2.构建、优化和丰富听力图式的方法

首先，要科学规划整体的教学内容和教学时间。如果大学生英语听力课程开设三个学期的话，建议第一学期为专项训练，进行各图式的清晰构建(前半个学期可全用于语言图式的清晰构建和巩固，后半个学期对学生进行形式图式构建的训练)。同时，可以引导学生课后在巩固和丰富语言图式和形式图式的同时，逐渐构建和丰富内容图式，如，每次课后布置一个主题(法律、经济、文学、化学、医学等)或一个文化知识块，让学生收集整理有关该主题的资料。在学生自主构建内容图式的基础上，第二、三学期的听力训练材料可以围绕内容图式展开，先进行专项主题材料的训练，然后再进行综合训练。这一阶段是优化和丰富学生内容图式的阶段，同时也是巩固和丰富语言图式和形式图式的阶段，这需要教师有意识地提示学生，不仅关注内容图式，同时还要不断反复地激活语言和形式图式。这一阶段(尤其是第三学期)是学生听力水平得以综合提高的阶段。

若在听力教学中提供给学生的总是一些随意性的材料，缺乏系统性和循序渐进性，每堂课或每一个授课阶段没有明确的主题和目标，教师也不指导学生加以分析归类和总结，在这种情况下，我们不排除少数学生能有效构建清晰图式，但大部分学生头脑中只是一些无系统的难以被激活的不完整的图式。根据本人的教学实践，完全让学生自己去整合去优化图式效果很不好，两个学期的时间学生们自己难以构建一个较好的听力图式。我们听力教学主要的任务之一是帮助学生将头脑中的许多无序的难以被激活的知识点按规律串起来成线，再将一条一条有关联的线组成图，同时引导其增添更多的知识点，要达成这个目标，在教学内容和时间的安排上是有讲究的。

其次，要精心设计具体的课堂教学。在一堂具体的听力课教学过程中，一般可分为三个阶段，即听前阶段、听力理解阶段和听后阶段。听前阶段是激活图式的阶段，如果教师引导得好，这也是一个较好的优化和丰富听力图式的机会。根据图式理论，听者在听的过程中如果缺乏背景知识或不能恰当地运用背景知识，听力理解就会受到严重影响，学生学习的积极性也就随之受影响。许多学者也提出了已有知识(already-knowgeneral ideas)对增强学生学习积极性的作用，当听者的已有知识与听力材料中的新信息缺乏相关性时，需要有一位“引导者”，为听者提供相关背景知识，消除听者与听力材料之间的信息差距。在这一阶段，教师可提示有关词汇，同时让学生熟悉他们相对陌生的观念、行为、语境以及话题、短文结构，乃至一些篇章标识词等。教师的这些工作能使学生在听力理解时更易激活图式，有成就感，增强其学习动机。但这一阶段教师的任务是将学生引至最近发展区，这就是说，教师要对其所提示的内容把握好，在认真分析学生的基础上确定需提出的内容，哪些需要详细讲解，哪些只点到为止，哪些需留作障碍，如果问题解决得过多，会使听力材料太容易，不利于学生进行充分调用图式和激活图式速度的训练，对学生的训练效果降低，使学生缺乏兴趣，也就不利于其积极主动地建构、优化和丰富图式。

听力理解阶段是图式具体化的阶段，是学生综合运用图式以及巩固和创建图式的阶段。教师可引导学生将图式理论中的自下而上方式与自上而下方式相结合。自下而上的方式是指以词语为先导而求语意的过程，即采取由小到大，从最低的语音层面、最小的文字单位起始，向高一级层面逐步扩展的方式对语言文字进行解码，建立语义的过程。自上而下的方式是指以内容图式或形式图式为先导寻求语意的过程，在此过程中，学生利用所得信息对所听内容进行预测，然后经过证实或否定再次预测、核实。一方面让学生采用自下而上的策略听辨关键词、句，采取由低级到高级的逐步扩展方式对语言进行解码活动，以便检验、证实或修正预测。另一方面引导学生利用激活的图式和经验采用自上而下的策略对文章进行预测，从总体上把握篇章大意，使学生更注意材料内容的整体逻辑关系、人物情感、中心观点等深层次的内容，使学生对所听材料的理解更加全面。在处理信息过程中，预测不断被否定、证实或完善，学生会充分运用其认知力，始终处于积极思考的状态，直至最终完成对所听材料的理解。

听后阶段在整个听力理解过程中是一个巩固和丰富图式的综合练习阶段。教师可组织学生以讨论方式进一步分析听力材料，也可以让学生进行课堂听力自我反思或进行听后写作等后续活动，这能使其扩大的图式或新构建的图式得以优化并长时间储存在记忆中，有助于学生巩固和丰富图式。