古代教师自在自为生存状态透析

张　培

摘要：与现代教师被动异化的总体生存状态相比，古代教师的生存状态是自在自为的。从现象上看，古代教师的教育形式自由自在，教育方法问对谈话，教育生活智慧反思。从本质上看，古代教师的生存具有教育活动与日常生活的一致性、教育过程的生成开放性、师生关系的真诚平等性和关注心灵人格的非功利性等特征。

关键词：古代教师；自在自为；生存状态

中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0020-06

教师生存状态是指在特定的历史文化背景下教师的物质精神状态。古代教师之生存表现为一种自然本真性的自在自为之生存。透视古代教师之生存，对于澄明当代教师被动异化之生存和畅想未来教师自由创生之生存，对于祛教师“生存”之“蔽”，解教师“生存”之“困”，返教师“生存”之“途”，还教师“生存”之“真”有着深远的借鉴意义。

一、自在自为教师生存状态之现象表征

1.自由自在的教育形式

尽管苏格拉底和孔子生活在不同的国度、不同的时代，但他们不受时间、地点、场合、对象和内容限制的自由自在的教育形式却颇为相似。

(1)教育活动没有固定场所

据色诺芬回忆：“苏格拉底常出现在公共场所。他在早晨总往那里去散步并进行体育锻炼；当市场上人多起来的时候，总可以看到他在那里；在别的时候，凡是有人多的地方，多半他也会在那里；他常作演讲，凡喜欢的人都可自由地去听他。”运动场、街头、广场、集市乃至宴会都是天然的教育场所。正因为苏格拉底常在公共场所与人们讨论政治、伦理、艺术和社会等问题，他被誉为雅典的公众教师。

孔子既有杏坛执教，也有颠沛时大树下讲学的经历。孔子的教学设有固定的“教室”，称为“堂”，但孔子的教学活动则不受其限制，除在“堂”内授课外，还随时随地利用一切机会进行教学。《论语·卫灵公》曾载：师冕见，及阶，子曰：“阶也。”及席，子曰：“席也。”皆坐，子告之曰：“某在斯!某在斯!”师冕出，子张问曰：“与师言之道与?”子曰：“然。固相师之道也。”

可见平时待人接物、起居饮食之间，都是师生们进行教育教学活动的时间和地点。孔子周游列国14年之久，见于史者有卫、宋、陈、蔡、郑、楚、曹等10余国，随行弟子甚多，沿途也在进行教育教学活动。甚至当他受到政治上的迫害时，仍然对随行的学生进行教育。他离开曹国去宋国时，就“与弟子习礼于大树下”，在陈绝粮，“孔子讲诵弦歌不衰”。

(2)教育活动没有固定对象

苏格拉底的追随者有富家子弟，也有穷人。他说：“我愿同样回答富人和穷人提出的问题，任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题，我都乐于奉陪。”“不得不亲手劳动来维持自己的生活”的犹泰鲁斯(Eutherus)、画师帕拉西阿斯(Parrhasias)、雕刻匠克雷多(CIeito)、胸甲制造者皮斯提阿斯(Pis tias)都曾是苏格拉底的施教对象。此外，苏格拉底的，追随者有贵族派，也有民主派，前者如色诺芬，后者如开瑞丰；有本邦人，也有外邦人；有政治家，也有将军；有青年人，也有老年人。对于一切乐于听取教诲的人，他都以其丰富的学识毫不吝惜地施教。苏格拉底“从来没有索取过金钱报酬”，他“耗尽了他毕生的精力最大限度地嘉惠了那些愿意领受他的教益的人们，他使那些从他游学的人在和他分手的时候都成了更好的人”。他到处劝人“把精力用在高尚和善良的事上”，教育人们要“努力成为有德行的人”；他“诱导他的门人中那些有犯罪倾向的人停止了罪行，劝勉他们追求那最光荣最美好的德行”，并“给予他们希望，如果他们谨慎为人，他们就会成为光荣可敬的人”。

孔子的教育活动实行“有教无类”，“夫子之门何其杂也”便是有力的证明。从史籍记载可知，孔门弟子来源相当广泛，弟子的国籍有吴、卫、蔡、宋、齐、鲁、晋、郑、陈等国，弟子的社会地位也十分驳杂。据《论语》记载，颜回身居陋巷，过着一箪食一瓢饮的清贫生活；仲弓的父亲是贱人；公冶长曾是犯人。《说苑》记载，子路食藜藿；曾百里负米供养母亲；曾参亲自耘瓜，其母亲手织布；闵子骞曾着芦衣为父拖车。《韩诗外传》记载，原宪居穷巷，穿敝衣冠。《吕氏春秋》又载，子张是鲁之鄙人；颜涿聚曾做过梁父大盗。孔子的著名弟子中，出身贵族世家的有孟懿子和南宫敬叔两人，最富有的是做过生意的子贡。

(3)教育活动没有固定内容

苏格拉底“时常就一些关于人类的问题作一些辩论，考究什么事是敬虔的，什么事是不敬虔的；什么是适当的，什么是不适当的；什么是正义的，什么是非正义的；什么是精神健全的，什么是精神不健全的；什么是坚忍，什么是懦怯；什么是国家，什么是政治家的风度；什么是统治人民的政府，以及善于统治人民的人应当具有什么品格；还有一些别的问题”，如节制、勇敢、明智、幸福、健康等等。但这些内容的探讨都是因时、因人而异的。当贪图享乐的阿里斯提普斯想在政府谋得一席职位时，苏格拉底就劝告他自制是做一个政治家必备的资格；当苏格拉底的儿子朗普洛克莱对母亲发脾气表示对母亲的不满时，苏格拉底就和他展开关于子女对父母的本分的对话；当听到哈赖丰和哈赖克拉泰斯两兄弟争吵，苏格拉底就以手足之情加以劝说；当犹泰鲁斯拒绝接受做管家的建议，表明不愿意向一个主人负责的态度时，苏格拉底就告诫他世界上没有不负责任的工作。当看到有才干的、熟悉公共事务的哈尔米戴斯不敢向百姓讲话且畏缩不愿管理城邦事务时，苏格拉底就劝勉他参加政府并用各种不同的话鼓励他；看到年轻的艾皮根奈斯身体不好，苏格拉底就向他指出体育锻炼对于身体和精神的益处；看到希望获得政府职位的青年格老孔缺乏管理国家的知识，就引导他认识统治者拥有管理国家事务的知识的必要性。此外，苏格拉底还曾与当选的骑兵指挥官谈骑兵指挥官的责任；与身为将领的小白里克里斯谈使雅典人恢复古代精种和雄心壮志的方法；与绘画师、雕塑家和胸甲制造者谈工艺对他们的裨益；与自负的青年尤苏戴莫斯谈接受教育的必要性。

尽管孔子的教育教学有相对系统的内容，以他在调查考订历代官书、庙堂文献、实物传说等大量资料的基础上编订而成的六经《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》作为教材，但他并不固守固定的教材，而是做到“毋意，毋必，毋固，毋我”(《论语·子罕》)，即不凭空猜想，不绝对化，不拘泥固执，不惟我独是。颜渊所说的“瞻之在前，忽焉在后”，就是对孔子善于变化的教学方法的生动写照。在教学中，孔子善于“博喻”，他既能列举五十几位历史人物的事迹，向学生晓以安身立命、报国救世之理，又能以自然界的鸟兽草木、山川江海比喻人的高尚德操，优美抒怀。他的“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得”(《论语·季氏》)，即是因年龄不同，而施以各不相同的劝戒，从

而使教学内容丰富多彩，形象生动。孔子的教育教学还因人、因事、因时而异。他曾说：“由也果”，“赐也达”，“求也艺”(《论语·雍也》)，“师也过，商也不及”，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”。由此对学生的发问常常“问同答异”。例如同问“闻斯行诸?”孔子答子路：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”答冉有：“闻斯行之。”(《论语·先进》)孔子因子路和冉有性格有别，回答亦有激进和劝退之别。同样问孝，孔子因学生的行为表现不同，答孟懿子：“无违。”答孟武伯：“父母惟其疾之忧。”答子游：“犬马皆能有养，不敬何以别乎?”答子夏：“色难。”(《论语·为政》)同样问仁，孔子根据学生的学术造诣和接受能力不同，答樊迟：“爱人。”答仲弓：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”答颜渊：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉?”颜渊“请问其目”，孔子答：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《论语·颜渊》)

(4)教育活动没有固定形式

苏格拉底的教育形式，既有《回忆苏格拉底》中所载的当众演讲、个别探讨的形式，也有《理想国》第一卷所载的谈话、对话间或相互交谈的形式。

孔子在教学中也不一味地采用讲授的形式，而是更多地以讨论、谈话的形式进行。《论语·阳货》记载了孔子与子贡的一次教学场景。子贡问孔子：“君子亦有恶乎?”子曰：“有恶。恶称人之恶者，恶居下流而讪上者，恶勇而无礼者，恶果敢而窒者。”孔子在回答问题之后问子贡：“赐也亦有恶乎?”子贡回答：“恶徼以为知者，恶不孙以为勇者，恶奸以为直者。”这是一种个别交谈的形式。此外还有“聚众而谈”的方式。师生几人聚在一起，自然而然进行交谈，各无所隐，畅所欲言。有一次，子路、颜渊侍侧，孔子让他们各谈志向，子路说：“愿车马，衣轻裘，与朋友共。蔽之而无憾。”颜渊曰：“愿无伐善，无施劳。”子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”(《论语·公冶长》)

2.问对谈话的教育方法

问对谈话的教育方法以苏格拉底的问答法和孔子的答问法为代表。问答法是苏格拉底在哲学研究和讲学中形成的一套由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特方法。讥讽是就对方的发问不断提出问题，迫使对方自陷矛盾，无言以对，最终承认自己的无知；助产术是帮助对方得到问题的答案；归纳是从各种具体事物中找到事物的共性、本质，通过对具体事物的分析比较寻求“一般”；定义是把个别的事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

以同美诺关于“美德”定义的对话为例，可见苏格拉底“问答法”的一斑(美诺简称“美”，苏格拉底简称“苏”)：

美：美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?

苏：对不起，我连你所谓“美德”究竟是什么，都不知道，怎能回答“如何”获得美德问题呢?你能回答“美德”是什么吗?

美：回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务……不管男女老少、奴隶还是自由人，都各有不同的美德。

苏：我问的是“美德”是什么，你回答的却是各种不同的美德。就好像问你什么是“蜂”的一般本性，而你回答各种不同蜂之间的区别一样。“蜂”作为蜂，彼此之间有区别么?

美：没有。

苏：那么，不论“美德”有多少种，要回答的是它们的共同本性是什么，你明白吗?

美：开始有点明白了。我还没有像我所希望的那样把握这个问题。

苏：“美德”作为美德，男女老少都一样吗?

美：我感到不一样。

苏：你不是说男人管理国家，女人管理家务么?

美：是这样说过。

苏：不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理么?

美：不能。

苏：你认为“美德”是什么呢?

美：美德是支配人类的力量。

苏，小孩子能够支配他的父亲吗?奴隶能够支配主人吗?

美：不会。

苏：你说美德是“支配力量”，你不加上“正义的和并非正义的”吗?

美：是的，应加上。因为正义是美德。

苏：你说是“美德”，还是“一种美德”?

美：是的，除了正义以外，还有勇敢、节制、智慧、豪爽之类美德。

苏：但我们还没有找到贯穿在这一切美德中的共同美德啊!

美：甚至现在我也还不能照你的意思去得出一个“美德”的共同概念，像发现别的东西的共同概念一样……

苏：别惊讶!如有可能，我将设法去接近这种概念。因为你已经知道一切事物都有一个共同概念……

苏：那么，“美德”是什么呢?

美：现在，我赞成诗人的说法：美德是对高贵事物的想望和获得这种事物的能力。

……

在关于“美德”定义的对话中，开始时苏格拉底承认自己对这个问题无知，而美诺却很有信心地说“回答这个问题并不困难”。经过苏格拉底反复诘难，他才不得不承认自己“还没有像我能希望的那样把握这个问题”；在把握这个问题之后，自以为能够回答这个问题，又经苏格拉底不断质疑问难，才意识到自己难以自圆其说，终于知其不知。苏格拉底的问答法，正如丹麦哲学家克尔恺郭尔所概括的，是“使自以为知者知其不知”，“使自以为不知者知其所知”。

与“问答法”以苏格拉底问、谈话对象答为主不同，“答问法”以弟子问、孔子答为主，是一种启发学生思考和提问的方法。《论语》记载，学生提出的问题有100多个，提问的方式有发问、重问、设问、迫问、反问等，而追问中，又有问“奚先”、问“何先”、问“其次”、问“何加”、问“其目”之别。作为一种重在启发的方法，答问法分为适时和互证两个程序。适时，即“发之当其可”(《宋元学案》卷五十一，《东莱学案，与朱侍讲》)，所谓“不愤不启，不悱不发”(《论语，述而》)。互证，即“举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语‘述而》)，在对学生进行启发后，检验学生是否领悟，试举一例，看看学生能否列举多个同样的事例来互相证明。如果学生不能做到这点，就暂时搁置，不能再告诉他。

答问法的应用，如《颜渊》中，子贡问“政”。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去。于斯三者何先?”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者何先?”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”

对于学生的提问，孔子只简单回答，以引起学生的追问和思考，学生一步步追问，孔子的回答一次比一次深刻。有时孔子对待学生的提问，不直接作答，而是从学生的问题中提出问题，或加以反问，让学生思考并发表自己的意见。有时孔子对待发问，好像自己一无所知，“空空如也”，不作正面的答复，而是从正反两面提出问题，启发问者思考，即“叩其两端而竭焉”(《论语·子罕》)，表明孔子的启发式教学是灵活而生动的。

3.智慧反思的教育生存

苏格拉底的教育生存是智慧的生存。苏格拉底始终一贯地坚持认为自己一无所知，他的一句名言是：“我既不知道，也不自以为知道。”他把镌刻在希腊北部小镇德尔斐阿波罗神庙上的古老神谕“认识你自己”作为人生信条，来检查自己，检验他人。在苏格拉底看来：“生活得最好的人是那些最好地努力研究如何能生活得最好的人；最幸福的人是那些最意识到自己是在越过越好的人。”而缺乏自知之明、不自量力的人，无论在处理个人私事或国家公事上，都不仅不可能取得成功，而且会遭受祸患。他的职责就是教育自己和教育人们认真地作自我剖析。他在遍访了政治家、诗人、戏剧家、能工巧匠之后发现，那些以智慧著称的人，自以为有智慧，其实都是最元知的人，而他本人虽不是最有智慧的人，但却不自以为有知。因此恰恰是认识到自己无知的人才是最智慧的人。认识自己，必须从承认自己的无知开始。承认无知，不使自己已有的知识成为进一步探求真理的障碍，才是最有智慧的。苏格拉底的智慧高于别人就在于他认为自己一无所知并孜孜不倦地探求真理。

孔子也像苏格拉底一样，深知自己无知，并对强不知以为知异常反感。正如孔子所说：“知之为知之，不知为不知，是知也”(《论语·为政》)；“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)；“我非生而知之者，好古敏以求之者也”(《论语·述而》)；“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也”(《论语·子罕》)。不仅如此，孔子还以内省作为日常必用的修养方法，所谓“见贤思齐，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)；“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”(《论语·述而》)；“君子求诸己，小人求诸人”(《论语·卫灵公》)；“躬自厚而薄责于人”(《论语·卫灵公》)等，表明孔子非常重视自我认识。孔子的自我认识可以用其弟子曾参的话来概括：“吾一日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语·学而》)孔子的“反省”囊括了为人处事和自我提高等重要方面。

二、自在自为教师生存状态之理性审视

古代教师之生存展现给我们的是一幅自然本真的画面，从中可以透视出古代教师生存的内在性和精神性，即教育活动与生活的内在一致性以及教育过程的情感体验性、真诚理解性和生成开放性。

1.教育活动与生活的内在一致性

苏格拉底和孔子的教育活动与生活是融为一体的。从教育形式来看，苏格拉底和孔子的教育活动不受时间、地点、场合和对象的约束；从教育方法来看，采用问答谈话的方法；从教育内容来看，主要是对历史人物和当时的一些政治家的政务活动与个人品行的讨论，以及对学生的言行举止和精神面貌的评价，或是师生之间修养体会的交流，对于学生疑问的解答也主要是立足于居家、交友、处世等实际生活；从教育目的来看，主要不在于让学生掌握知识和学问本身，而在于培养美德，教人学会做人或在“洒扫应对进退”中践行道德原则。从这个意义上说，古代教师的生存是镶嵌在生活中的生存，是真正的“教育即生活”，“教育是生活的过程”的生存。尽管这里的“生活”是“日常生活”的同义语，不同于我们今天倡导的“教育回归生活世界”之“生活”意义，但至少古代教师的教育活动是不脱离生活的。

教育活动与生活的内在一致性，一方面使得教育活动中作为主体的人与教学内容之间的关系超越了客观的认识关系，成为生活的关系。在生活关系中，认识被看作师生生活的一种形式或存在方式，认识过程是奠基于生活、存在于生活之中、为了生活的过程，是通过揭示知、情、意及真、善、美的自然联系来揭示生活本质的过程。在生活关系中，知识的传授、掌握与人的自主发展得到了统一。另一方面，生活世界把主体一主体的交往关系引入到认识活动之中，建构了主体间的对话过程、人与人之间的精神交往和情感沟通过程。生活世界是人化的自然世界，是见物见人的世界，是生命存在的真实世界。在生活世界中，人与人是共在的，主－主是相融的，教育过程也因此成为了美的感受和体验的过程。

2.教育过程的生成开放性

苏格拉底和孔子的教育过程不是预先设定的，而是随机进行的，师生之间的交互活动随情境的变化而变化，体现了教育过程的生成性和开放性。

在教育过程中，苏格拉底从不说出自己对问题、概念的看法和定义，而总以承认自己无知的态度向对方求教，请他们说出什么是正义、勇敢、友爱、美德等，待对方提出一种定义后，苏格拉底就举出一些事例，剖析这个定义运用于这些事例时的不恰当性，使对方不得不提出新的定义。苏格拉底会盘根究底，继续从各方面来揭示这些定义的不充分性。讨论不断升华，最后终于迫使对方承认自己对于概念是什么并没有弄清楚，即承认自己是无知的，还需作进一步研究。

苏格拉底把自己当作无知的学习者，这是实施教学的关键，这样便能在教学中提出问题、探索答案，而不是单纯解答问题。学习变成了不断探索的过程。教育过程不是教师的训导，更不是智者的炫耀，而是师生双方的共同探讨。师生探讨的结果不一定形成共识，但进入了深思。这不同于预先设定一个原则，然后自圆其说地为之辩护，也不同于预先提出一个答案，然后千方百计地把学生引向这个答案。

孔子教育过程的生成性和开放性以孔子和子夏的一段对话最为典型。子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也?”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎?”子曰：“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”子夏引用一句古诗，向孔子请教其中包含的思想感情，孔子没有直接回答子夏的问题，而是说“绘事后素”，即绘画完成后才能显示出素色的可贵。表面上看，似乎孔子是在谈论绘画的问题，实际上孔子是借绘画来比喻人生中的绚烂与平淡、伟大与平凡的关系。子夏听后，深有感触，向孔子道出了心得：“礼后乎?”即“礼节背后有着更重要的礼的精神，是吗?”这个心得显然是对孔子的观点作了进一步的发挥，孔子自己也深受启发，于是高兴地说：商呀，能启发我的就是你了，现在可以同你讨论《诗》了。

在孔子与学生探讨问题的过程中，师生都是主动的体验者、思考者和发现者，师生获得的是被自己理解的结论，是生成开放的结论，由此产生的效果是，从已知到知之更多，或从已知到对已知的质疑，或是师生在对话中各自都受到启迪，认识得到升华。也正因如此，才有学生颜渊对孔子教育教学“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”的感受和评价。

3.师生关系的真诚平等性

真诚平等的师生关系在苏格拉底和孔子的教育中表现为自然本真的主体与主体、生命与生命的关系。师生面对的是彼此不戴面具的本来面目，是真实的自我，因而是师生间自然情感的真诚流露和基于自然情感的平等相待。在这样的关系中，教师是以学

习交流的姿态与学生进行对话，而不是以居高临下的姿态出现在学生面前。

苏格拉底的师生关系以同美诺的对话为代表。如当美诺问到：“你能告诉我吗，苏格拉底，美德究竟是由教诲获得还是由实践获得的；或者如果既不是由于教诲，也不是由于实践，则人之有美德是否由于自然，还是由于别的什么方式?”苏格拉底的回答是：“我很惭愧地承认，我对美德简直什么也不知道；而当我对任何东西，不知道它的‘什么时，如何能知道它的‘如何呢?如果我对美诺什么都不知道，那我怎么能说他是漂亮的还是不漂亮的，是富有而高贵的还是不富有不高贵的呢?”正是由于苏格拉底没有在美诺面前表现出无所不知的权威形象，美诺才受到鼓舞，在苏格拉底的启发诱导下，说出了自己对美德的看法。

孔子师生关系的真诚性表现在学生完全把自己的内心世界袒露在孔子面前，孔子也对学生敞开真实的自我，把自己的长处和短处、修养的经验和教训毫无保留地告诉学生。他说：“二三子以我为隐乎?吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”孔子的师生关系也是民主的，在《论语》中有很多师生坐而论道的记载，他们一起探讨有关人生的哲理、理想和兴趣。弟子常向孔子提问，而对孔子的解答，弟子或“不违如愚”，或“书诸绅”，或借题发挥，或表示“非不说子之道，力不足也”，或反唇相讥“子之迂也”，或指其自相矛盾，反映了对话氛围的活跃。学生也可以直接向孔子提出批评意见，子路就曾因反对孔子到公山弗扰去出仕、孔子接受卫国夫人的召见和孔子有意接受晋国范氏家臣佛出仕的邀请而三次向孔子提出尖锐的反对意见，孔子也三次接受了子路的意见。

可见，苏格拉底和孔子的师生关系是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系，教师的生命经历与学生的生命体验汇聚在当下时刻，教师的思想境界与学生的思想视界也聚焦、融合在同一时空，致使双方的意识、经验、体会在心灵与心灵之间流淌，在主体与主体之间融通。这样，师生关系成为了共时共在共享的关系。

4.关注心灵人格的非功利性

苏格拉底一生都在思考人的问题，思考有关正义、真理、友爱、节制、勇敢等人时刻面对和应该关心的问题，思考人应当如何生活和当下是否在过一种值得过的生活，以求认识和把握生活的真实意义。不仅如此，他还到处劝导雅典公民，尤其是青年人，首先要关心心灵的最大幸福而不要关心肉体享受和财产。他说：“财产不能带来善，而善能带来财富和其他一切幸福。不论对个人还是对国家都是如此。”苏格拉底所谓的善即美德，教育的首要任务就是培养美德。美德源于知识，因为正确的行为源于正确的判断，因此教人知识就是教人智慧和美德，就是教人辨别是非、善恶。“智慧就是最大的善”，把知识当作启迪智慧、塑造心灵、唤醒良知的美德，而非当作谋生获利的工具，表现了苏格拉底超越功利的教育价值追求。

作为一个温厚亲和的仁爱者、诲人不倦的传道者、身体力行的践履者、乐观坚毅的通达者，孔子在塑造自己崇高人格的同时，也致力于学生的人格完善。他以“仁且智”、“博施济众”、“修己以安百姓”的终极理想人格——“圣人”和“仁”、“义”、“礼”、“智”的现实理想人格——“君子”勉励弟子，以“文”、“行”、“忠”、“信”教育弟子，以立志安仁、自省自克、见贤思齐、身体力行、改过迁善规约弟子，以达“成人”之目的。所谓“成人”，在孔子看来，“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣”(《论语·宪问》)。臧武仲、公绰、卞庄子、冉求四人各有其长，智足以穷理，廉足以养心，勇足以力行，艺足以应用，但均称不上真正的“成人”，只有兼四人之长，并能“节之以礼，和之以乐，使德成于内而文见乎外，则才全德备，浑然不见一善成名之迹，中正和乐，粹然无复偏倚驳杂之蔽，而其为人也亦成矣”(《论语集注·宪问》)。可见，“成人”即人性的充分发展和人格的完善，以至圣至善的人生境界和人伦道德精神为追求，表现了孔子超越功利的教育价值取向。

总之，苏格拉底和孔子非功利性的价值追求是一种表现为超越适应生存和外在利益获取的有限目的而对体现人的本质属性的人生意义、心灵幸福的无限目的的价值追求。作为既教人以何为生，又导人为何而生的教育，是蕴含着本真意蕴的教育，是有灵魂的教育。它必定引导师生追求无限广阔的精神空间，追求永恒的终极价值；必定不只是关注师生的当下活动，更关注师生的当下感悟；必定不只是关注师生的知识和技能，更关注师生的道德和心灵，因而也必定使师生在教育过程中得以超越知识而面对生活与意义，超越理性而面对情感与体验，超越灌输而面对对话与生成，超越框定而面对人格的完善与发展。