教育学理论发展的道路及其动力探源

龙宝新

摘要：教育学理论的发展理应走上一条内生之路、人文之路，这条道路就生成于教育学在发展中所遭际的诸种矛盾和冲突中。体系化与问题化的冲突、教育理论与教育实践的紧张、教育学化与非教育学化的危机，这三对矛盾紧密缠结在一起，共同干预着教育学理论发展的各个转向。它们既是教育学理论生死存亡的转换枢纽，又是其发展动力的生发之所。

关键词：教育学理论；发展道路；发展动力；矛盾；危机

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0005-06

教育学的诞生和壮大既是一个在种种社会因素催发下的外生型发展过程，又是一个自觉觉醒、自我成熟、自主建构的内生型发展过程。与其将教育学理论的每一步关键进展理解为一个个范式的转型过程，不如将其视为自我理论思维方式、实践境遇的内在危机所致。换言之，教育学理论的发展动力不仅仅来自其生存境遇和学科生存情势的压迫和推动，来自教育学者共同体凭借自己的睿智推进应然的、合理的教育学理论建构的冲动，更来自教育学科自身所面临的诸种危机和实践责难。实际上，探究教育学理论的根本使命就是要加强理论主体对理论发展道路的牵引能力，加速教育学理论发生实践化、行动化的转化，充分彰显其关怀教育生活的本性。因此，教育学者必须从教育学自身的学理出发，努力探明主宰教育学理论发展的隐性物质力量，以灵活驾驭这股力量，不断推动教育学理论与教育实践之间的和谐互动，力促一种健康、成熟、可持续的教育学发展之路的生成。

一、教育学理论的发展道路：从移植到内求

“发展”概念并非教育学自己的发明，而是自然科学、哲学的创造，尤其是生物学和哲学的“发展”观向教育学领域移植构成了人们探讨“教育学发展”的初始话语。实际上，这一移植不仅直接改变了教育学理论的范畴体系，而且直接给教育学的理论活动强加了一种所谓“科学”的发展模式，即以“胚胎发育”为隐喻，形象地把教育学理论的发展视为一种由低级向高级的直线式的进化演变过程。从实质上来考察，这一发展模式有四个特性：一是直线性，二是规律性，三是不可逆性，四是进步标准的客观性。在这种语境中形成的发展观给教育学理论的发展带来了诸多消极影响，直接“遮蔽”着教育学本然发展道路的形成。

其一，它为教育学理论的发展人为设定了一条连续的、笔直的轨道，抑制了其“人文”本性的生长。从一般意义上讲，教育学理论的“发展”主要属于精神科学、人文科学范畴中的发展，它与社会科学、生命科学所理解的“发展”有着质的差异。这些学科认为，发展是受某种客观力量所支配的，科学研究的目的就是找到这种“力量”；而在教育学中则不然，其发展主要是建基于教育学者追求一种更具活力的教育理论的理性冲动之上的。这种“冲动”是一股信仰的力量，是一种对理想教育形态乌托邦式追问的力量，它的存在使教育理论与实践之间始终存在着一种“间距”(迦达默尔语)。因而，教育学理论的发展更多具有人文关怀性和精神理解性。正如狄尔泰所言：“自然需要说明，而人则需要理解。”为此，教育学作为一门人学，一门人文之学，它理应走上一条人文之路。与之相应，两种发展道路所产生的最终效应也不一样：自然科学和社会科学发展的结果表现为人认识的确定性的增加，它使人的行动更加理性化、秩序化；而教育学的发展则表现为认识过程中不确定性因素的涌现和增加，人的教育行动的备选项和可能性剧增，从而使教育学者更显得“无知”和“茫然”。可以说，没有教育学者的“茫然”就没有丰富多彩的教育实践。正是从这一意义上讲，教育学理论的发展道路是岔路丛生、歧途遍布的，毕竟教育学是一门有关“人”的学问，故它对“人”的每一点新认识的产生都可能波及到教育学理论的发展方向。

其二，它把教育学理论的发展视为学说规模日益宏大、理论形态日趋精致的过程，从而忽略了教育学理论与教育实践之间的相互“嵌入”式关系。因此，教育学理论成熟的直接标志就是它对教育现象的解释力和对教育实践的主导力的增强，其发展的方向就是使教育理论形态变得更趋微型化、生活化。只有这样，教育学理论才能给教育实践以细致入微的指导，才能在教育实践中找到自己的生存空间和理由。换言之，教育学理论的发展不是游离于教育实践，而是投入到、渗透到教育实践之中；不是它与教育实践相对分离、日趋专门化的过程，而是二者日益融合，实现教育理论向教育境域回归的过程。换言之，教育学发展的成熟状态表现为教育学理论不再拥有“理论”的尊称，而是作为一种教育实践者的个人知识、实践知识和行动哲学的状态而存在。因此，高度成熟的教育学理论就是一种更趋隐性化、个性化的理论，就是与教育实践之间实现“无缝”式结合的理论，而理论的规模、体系并不构成判断教育学理论发展与否、发展程度高低的直接标志。

其三，它把教育学理论的发展视为一个不可逆的进化过程，从而抹杀了教育学知识增长的反复性、曲折性特征。教育学理论的发展是一个不断回归经典(即教育先驱者的成功教育实践)、回归原点(即教育学的老问题，如教育与社会、人的发展的关系问题)的过程，这种回归才是教育学理论实现自我超越的重要途径。通过不断反思先哲们的教育思想宝藏，不断反思历史上教育家的成功教育典范，不断反思生活中的那些自明性教育认识，并对这些思想、实践进行跨时代的反复解读，教育学理论才能获得不竭的智慧之源。因此，没有回归，没有回溯，教育学理论就失去了一个重要的理论增长点。、总之，倘若弃置了这种“回归”，教育学理论就极有可能踏上一条不归之路，其生命力就会由此而变得黯淡。

其四，它把教育学理论的发展指标客观化、“硬”化，从而将其置于一种邯郸学步的境地。实际上，相对自然科学而言，教育学理论的发展不具有较高认同度和绝对性的客观判别标准，教育学研究较难形成主体间性认识，故对其发展水准的测衡不存在所谓的“硬”指标。自然科学发展进步的客观尺度是人类对客观世界运行规律认识的水平，社会科学发展进步的标准是人的解放状态，而教育学的发展进步则体现为人们是否找到了一种最佳的、适合当下教育情势需要的教育实践样式，一种理想的、人人期盼的“好教育”。显然，这种尺度具有模糊性、漂移性和不可言说性。只有每个置身于教育情景、教育生活中的人才能体验到、感受到，故它常常体现为一种“只能意会，不能言传”的境界。可以说，只有高素质的教育理论工作者或教育家(而非教育学家)才可能准确地掌握住这个标尺。

可见，教育学理论的发展是以人文性、生活性、反复性和相对性为特征的，它要求对自然科学、哲学的发展观进行重新嫁接和扬弃，以赋予它新的内涵。否则，这种发展观将成为一种教育学理论思维的框套，必然陷入削足适履的困境，进而窒息教育学发展的勃勃生机。鉴于此，笔者试图将教育学理论的发展理解为一个教育学理论共同体在一

种公认的“好教育”理念的引导下，对已有的教育认识进行合乎当下教育实践境遇的重组和再构的过程。新发展观的确立有利于教育理论工作者树立以下观念：教育学理论的发展主要不是增添教育学知识的量，即所谓搞一种大而全的体系化理论运动，而是以教育问题的解决为价值取向，在教育认识与教育行动的循环互动、交互作用中提高教育理论的生存力，创生教育实践智慧的过程。所以，教育学理论的发展就是在教育活动的理性化与实践化、体系化与问题化、科学化与艺术化、确定性寻求与确定性迷失之间寻求一种反思性平衡的过程，就是一条本然的教育学之路的内求、内生过程。显然，这种“发展”的应然图景也不表现为教育活动有序性的递增、确定性成分的增加、理论层次的提升、一种权威理论形态的浮现，而是体现为一种各种理论样式在教育学理论家族中各占一隅、平等对话、和谐共处、共生共强的新图景。在此，教育话语方式的丰富、教育实践亲和力的增强、对教育活动的渗透性和理论体系的微型化就是教育学理论发展的直接表征。

二、教育学理论发展的引擎：冲突与危机

由上可见，教育学理论的健康发展不应该走“宏大叙事”、效法自然科学的进化之路，而应该俯身实践，去主动关心教育学的生存细节和生存境遇问题。当代教育学是一门时刻面临着生存危机的学问，它一直处在一种夹缝中生存的境地：既要依赖其他学科理论的支撑，又极力想挣脱其他学科理论的殖民和学科规训，以防止教育学变为“其他学科的领地”。其结果是，一方面，教育学理论势必对外来学科理论产生强烈的“排异”反应，随之产生对这些学科理论的消化问题；另一方面，教育学理论又必须以这些理论为跳板充实自己的理论底蕴，增强学科生存的信心。教育学的这些难言之隐以三种危机的形式表现出来：体系化与问题化的两难冲突；教育理论与教育实践的紧张关系；教育学化与反教育学化的殊死搏斗。每一种冲突都直接威胁着教育学理论的生死存亡，同时又昭示着教育学理论新的发展机遇。这些冲突就是教育学理论发展中的一系列根节点，它们同时也是推动教育学理论深化的引擎和动力源。教育学理论的发展就是在应对这些冲突和矛盾中一步步地走向成熟的。

1.教育学体系化与问题化的冲突

教育学理论的诞生与教育学者对体系形态教育学的钟爱是密切相关的，尤其是赫尔巴特《普通教育学》的出现更使这种倾向日趋明显。从某种意义上说，对体系化教育学的追求源自于启蒙运动以来科学知识分化和学科建制浪潮形成这两大因素的推动。就其产生的原初动机上分析，以学科形式规范教育学知识的发展并非教育学理论的异化现象，然而，对体系化的极端强调，以致试图建立一种统一的、宏大的教育学构架又违背了学科体系化的原初动机(即为知识的发展发挥“垫脚石”功能)，在中国20世纪80年代出现的千人一面的“教育学现象”则几乎把教育学引上了穷途末路。我国的一批学者对此现象进行了理性反思：体系意识就是“在学科研究中更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性”。这种意识“忽略了学科体系之外的世界，忽略了它建设学科体系的最初动因和所要达到的最终目的”。显然，教育学体系的畸形发展必然导致将对教育学理论的形式化追求凌驾于实质性追求之上，进而窒息了教育学理论的生命力和适应力。这和黑格尔哲学体系的完善却带来了古典哲学的终结之间有着极为相似之处。可以说，当代批判教育学、现象学教育学等的出现就是为了解构这种体系的霸权，为构建多元化的理论体系铺平了道路。但这并不能从根本上解决教育学理论的危机，一批学者又日渐把目光投向“问题取向”。他们认为：问题取向就是遵循“问题本身的逻辑、问题的性质、问题形成的过程、造成问题的种种因素”来发展教育学理论。劳凯声教授的《中国教育学研究的问题转向》一文的发表更使这一取向显得日益明朗。然而，这些见解并不能成为挽救教育学理论发展命运的灵丹妙药，最多也只不过是一支解毒剂而已，因为问题化取向也有其痼疾：其一，问题化取向停留在对具体教育实践问题的研究上，导致教育学知识的发散型增长，由此忽视了对教育理论基本问题的深入探究，势必造成教育学理论阵营内各自为政、四分五裂、缺乏统整的局面，故它难以提升教育理论的专业性品格，极有可能给教育学理论的发展带来灭顶之灾。因为教育学理论若失去了理论体系的统帅就可能失去存在的“家园”，走向被放逐的命运，最终也必然弱化其对教育问题的解释力。其二，问题化的发展走向使教育学者共同体内部分裂，对教育问题认识各执一端，缺乏共同的平台，造成内部对话困难，难以形成共识。面对具体教育问题，不同理论主体会给出不同的解释和建议，导致实践者无所适从，将教育理论置于一种更尴尬的处境。因而，单一的体系化或者问题化都可能沦为教育学理论发展的阻力，而非助力。著名学者莫兰指出：“有序和无序，如同因果性，如同必然性，我再加上如同组织，对于认识我们的现象世界是必要的”，“为了有序，必须区别、分离以及分离实体的不变的特性和其间稳定的关系。为着无序，不仅需要有分离，而且需要有不稳定性、非固定性”。教育学理论的发展也是一个有序与无序交融互动、促使教育学理论体系实现自我组织的过程：问题化取向类似于教育学理论发展中的无序，前者总是试图将教育学的理论成果有机组织在自己的视野之内，通过赋予结构、区分层次、形成类属的方式增强理论体系对更复杂教育问题的解释力和发言权，不断巩固自己的阵营；后者则总试图证伪这个理论体系，冲破这个体系的束缚，促使教育学者形成更具个体性、时代性、针对性的教育认识，使教育学理论体系和教育实践的间距缩小。因此，正是在这种体系化与问题化的双向驱动中，教育学理论实现着自我组织和自我建构。需要指出的是，在这种新发展观指导下的教育学理论“体系化”取向决不是一种从一个逻辑起点起步，通过教育概念、范畴运演，最终形成的概念系统(如要素起点论、关系起点论和属性起点论等)，笔者称这种体系化为形式起点式的体系化取向；也非以某种基本的教育活动单元为起点的内容起点式的体系化，如活动起点论、学习起点论等。现代教育学的体系化更应被理解为一个以教育学知识门类为统帅的教育学认识的自组织过程。在这一过程中，教育学知识的积累、重组、分化、综合将自然围绕典型教育问题汇聚，体系将不再具有统一的范型，而是随着典型问题不断变换着自己的构造和面貌。在这个体系中，没有固定的逻辑原点，没有固定的理论成员(纵然有，那也只是一种事后的逻辑)，整个体系的产生完全是立足于特定教育实践的灵活组织。同时，问题取向也决非由于“现实中的种种问题的现象积累到一定程度，并且出现了加以认识和解决的需要”才去研究的理论发展逻辑，而是既把那些和教育实践需要直接相关的形而下的教育问题纳入教育学者的视野，又把那些

与教育实践间接相关的形而上的教育问题引进教育学者的视野。这样，研究者才可能把问题研究的工具化取向与本体化取向有机结合起来，使问题化取向成为消灭教育学理论实践鸿沟的重要武器，成为教育学理论体系良性发展的一块基石。

2.教育理论与教育实践关系的紧张

从一定意义上讲，我国20世纪80年代以来掀起的教育理论与教育实践关系的大辩论是教育学真正觉醒的标志。实际上，这种意识一直伴随着教育学发展的全程。早在1911年，梅伊曼就曾指出：“实验教育学则是真正之探究的科学，因为它主要应用实验的方法于经验领域，使教育学发生真正的革新。”因而，它的教育学又被称为“行动教育学”。显然，这种革新就是为了解决思辨教育学和实践教育学之间的紧张关系，在此问题上，实验教育学通过重建教育学的途径来解决。从理论上讲，所有教育学都要通过对这一紧张关系的消解来为自己的生存合法性做出辩护。每当教育实践出现了扭曲，人们的本能反应往往是指责指导教育实践的教育学理论出了问题，随之教育理论与实践之间的关系进入危机状态。从教育学史上的“科学与艺术”之争到奥康纳视教育学“理论”为一个“尊称”，再到布雷津卡对教育学的三分法(即教育科学、教育哲学和教育实践学)，教育学时时处处依靠理论的调适和创新来达到对这种紧张关系的缓解。因此，理论与实践的紧张关系是推动教育学理论发展的实质性-原因，整个教育学史就是教育学理论与实践矛盾的发展史。在当代，无论我们用什么样的学说都不可能为解决教育理论与实践的紧张关系指出一条完美的道路。“指导说”、“张力说”、“体制说”、“唤醒说”、“话语差异说”、缺乏实践意欲说等等，它们都没有抓住问题的实质：我们的教育理论根本不可能也从未达到满足实践需要的程度。反之，如果该问题解决了，也就是说教育理论与实践之间的紧张关系彻底被消除了，那么整个教育学也就真正地从此“终结”了。不仅如此，对该问题的解决状况也能成为我们衡量教育学理论发展水平的一个尺度。教育理论与教育实践之间关系最为紧张之时也就是教育学理论最贫乏的时候，这个时候正是教育学理论新范式、新样式临产的前夜，是教育学理论发生飞跃的临界点。我国的基础教育新课程改革在20世纪90年代拉开序幕就是该观点的最好例证。推而广之，推动教育学史上四种范式——经验－描述范式、哲学－思辨范式、科学－实证范式、规范－综合范式发生转换的真正原因就是周期性的教育理论与教育实践之间关系紧张所致：从经验一描述范式向哲学－思辨范式的转变大约发生在18世纪末期(以《康德论教育》的出现为标志)，导致该转变出现的原因与其说是思辨哲学向教育学理论的引入，不如说是由教育理论滞后于教育实践的这一紧张关系所致。当时以裴斯泰洛齐为代表的教育实践已经大大超越了教育学理论的发展水平，需要一种更具解释力的教育理论来统合教育认识，赫尔巴特的教育学恰好填补了这一空白。再如，哲学－思辨范式向科学－实证范式的转换是在19世纪后期发生的，它以斯宾塞的《教育论》的完成为标志，这一转化也不能主要归结于逻辑实证主义产生这一偶然因素，其根本原因是教育实践领域发生了根本转变：由以人文知识为主体转向以科学知识为主体，这就产生了“学生负担过重、学生在学习过程中过于疲劳的问题”。随之，现实教育实践与思辨教育理论之间发生了严重的冲突，教育学理论也只有顺应这种转变才可能求得生存，这就为科学－实证理论范式的形成创造了契机。同理，教育学理论由科学－实证范式向规范－综合范式的转换亦是特定时代教育理论与教育实践的危机所致。这一转换发生在19世纪末，其产生标志是爱伦·凯发表的《儿童的世纪》。在当时，随着科学发展带来“全球问题”的出现，人类进入了“反思”的时代，人格层面、精神自由层面的教育又一次获得与知识层面、智慧层面的教育平起平坐的地位，这种新的教育实践格局提出了打破“科学话语”霸权的要求。正如奥伊肯所认为的：“自然主义、现实主义和实证主义等思想过于偏重个人机械的、不自由的现实生活，不能满足人们的要求。”这正是教育理论与实践相冲突的现实体现。所以，“主义式教育学”将科学一实证教育学取而代之正好满足了这一需要，教育理论与教育实践的紧张再次得到缓解。

因此，只有从教育学理论与实践的紧张关系这个根子上找原因才能从根本上理解教育学范式的转变和理论发展的动因所在。否则，简单地将教育学的发展归结为“教育实践发展的需要”，“基础研究与应用研究”、“事实认识与价值认识”、“科学精神与人文精神”、“现实需要与理想追求”这些所谓的“内在矛盾”的解决，都只能导致本末倒置、抽象空洞的结果，难以对教育学理论的发展得出一种有说服力的解释。

3.教育学化与非教育学化的危机

教育学理论的发展实质上就是一个以观念吞吐、思想流转为主题的新陈代谢过程——以教育现象史为依托、批判旧教育观念、建构新教育观念、走向理论的转生是其基本发展脉络。换个角度，我们也可以说，教育实践就是一场穿梭于理论与现象之间的探索征程。在这个过程中，现象就是关联教育理论与教育实践的风向标。现象选择着理论，理论干预着现象。教育实践的现实样态就是教育理论与教育现象间的相互肯定与调适过程：教育现象的积极变化在肯定教育实践科学性的同时，也肯定着教育学理论的存在意义；教育现象的消极变化就是教育实践失败的部分征兆，也检验着一种教育理论的生命力。然而，毕竟理论总是具有先导性和前瞻性的，它既不附应实践，也不附应现象，这就决足了教育理论与教育实践之间存在着永恒的鸿沟，他们必须从教育现象出发、以教育现象的改观为出发点，进行理论和实践的不断修正和调整。这种“现象——理论——实践”的三体互动系统就构成了教育学理论运行的基本线路图。但是这一行程决不能局限于教育系统的内部，它还必须从其他学科，尤其是那些成熟学科(如哲学、文化学、社会学等)中汲取养分。否则，教育学就难以成为一个开放的、有活力的学科系统。正是由此，教育理论发展更新的要求就构筑起了教育学理论发展的第三种动力：教育学化与非教育学化的危机。其客观表现形式如下：当教育学者积极借鉴其他学科来构建自己的理论根基时势必引起“同化”与“殖民”的两难选择，如果教育学机体能够完全同化其他学科理论并将其成功地融入自己的“血液”中时，这些理论就成为教育学自身的理论构成，从而增强其对教育现象的解释力和对教育实践的引领、协调和牵引功能；反之，若其他学科理论未被教育学理论体系所同化，这些理论就会成为教育学的异己成分，进而和教育学理论杂糅(而非融合)在一起，甚至用这些理论来规化自己的理论系统，来盲目框套教育的实践，这样，教育学理论就会渐渐地被这些理论所“殖民”，进而失去自身作为理论的自主性和统摄力。因此，一切其他学科理论在被引入教育学理论

时必须经过教育学化加工方能不断壮大教育学理论的阵营。面对非教育学化的理论，教育学者必须时时保持清醒的头脑，并努力将这些理论驱逐出教育学理论的阵营之外。在当代教育学史上，这种危机不时在教育学理论发展中呈现出来：在20世纪初的西方，实证主义和科学主义哲学思想几乎吞没了教育学理论，是文化教育学、人格教育学等将教育学从科学教育学的阴霾中解放出来。然而矫枉过正，教育学又陷入了“精神科学”的陷阱，后现代教育学试图实现教育学理论在更高层次上的综合，却又陷入了多元化的泥潭，“什么都行”，把教育学理论变成了一个“工具箱”，一个大杂烩。再如，中国教育学在文革期间曾沦为政治的附庸，在20世纪50年代末异化为“教育政策汇编”，在60年代上半期又以“大教育学”的面目出场，无不与西方遭遇类似。教育学发展道路上的这些曲折正是由于教育学者共同体未对教育学化与非教育学化的斗争给予充分认识才造成的。当然，我们决不是抵制其他学科理论加入教育学理论家族，我们也不反对这些理论与教育学理论“杂交”而创生的新学派(如批判教育学、解释学教育学、文化教育学等)，只是我们要求必须严把理论的入口，必须坚持用“教育学化”这个筛子来过滤。同时，这些教育流派必须被统摄在教育学理论的阵营之中，并且使他们在这个阵营中展开教育学话语的对话，这样才可能达到使“每种教育理论都找到优势领地，也都有其无法涉足的他乡，每一种教育理论都是从自己的角度求得教育的真谛，所有教育理论共同构成了教育认识和教育事业的完整画面”。

可见，教育学理论上教育学化与非教育学化斗争的重要意义就在于它能不断激起教育学理论的元分析意识，使教育学理论与教育学理论积极互动，为教育学理论的健康发展构筑健康的道路。其深层含义就在于教育学作为“次等学科”，天然发育不良的软弱性决定了它在近两个世纪以来(从赫尔巴特的《普通教育学》出版算起)走着一条以借鉴为主的道路，真正属于自己原创性的理论极为贫乏，教育学自身的理论思维尚未形成，自主发展的能力脆弱。夸美纽斯的《大教学论》采取类比的思维方式构建教育学，赫尔巴特用理性思维构建了《普通教育学》，杜威又把综合思维引进教育学思维，后现代教育学者把隐喻、批判、复杂性、非理性等思维方式引进教育学，真正的教育学思维正处于形成中，这一特殊形势需要广大教育学者给予这一斗争以更清醒的认识。

总之，教育学理论的发展决非一般学科那样一帆风顺，教育学一开始就是在其他学科的歧视和挑衅中、在与多种矛盾的缠结中生存的。这是一个教育学理论危机的时代，能否将这种危机转化为一种机遇、一种前进的动力，直接关涉着教育学能否成为一种独立的知识形式，能否走出自身的合法化道路。我们认为，依靠人文发展观推动教育学理论的发展才是教育学走向成熟的必由之路。