我国高校课程改革预期目标及其偏离的研究（下）

石　鸥　刘一砖

摘要：导致我国高校课程改革预期目标在实施过程中偏离的原因主要有：预期目标自身的科学性、课程改革的性质、课程改革的实施以及课程改革过程中的一些偶然因素等，都影响预期目标的实现。对待高校课程改革目标偏离的基本策略包括：建立科学的高校课程改革决策体系，确立恰当的课程改革预期目标，设计并落实合理的课程改革实施方案等。

关键词：高校课程改革；预期目标；偏离

中图分类号：G649.21文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0055-05

(上接2008年第6期61页)

三、我国高校课程改革预期目标偏离的原因

我国的高校课程改革是一个曲折发展的过程，历次课程改革目标鼓舞人心，实施时却未能取得实质性进展，以致有学者指出“大学课程改革过程所实现的主要只是表达了人们追求大学教育理想的意愿，至于这种意愿能否在课程改革中真正得到实现还不能给予乐观的估计”；甚至有人对1994年以来的新世纪教学改革系统工程持怀疑态度，“纵观全局，改革的态势基本上还是处于‘有重要进展，无重大突破的局面”。实践过程中引起预期目标偏离的原因非常复杂。

1.预期目标的设计影响偏离的性质和程度

并不是课程改革目标设计得越好，就一定保证实施得越好，但如果预期目标设计得不好，那肯定会更加影响改革的效果。这里，目标的可行性和连续性尤其重要。

第一，关于目标的可行性。改革目标的本质是演变的而不是静止的，是一种预期。预期的目标要想到实现的可能，有的基本能实现，有的一定程度能实现。可行性大的课程目标在实施中的负偏离要小些，而可行性小的预期目标必然有很高的负偏离。理论上，预期目标的达成必须建立在强烈的必要性和充分的可行性之上。但现实中，改革者往往更看重必要性，观望或反对者往往更强调改革的可行性。就理想境界而言，课程改革的目标是要最大限度地提高教学质量、促进学生发展。这即必要性。而这一终极目标意味着具体改革过程的设定必须以教学实际和学生的个性差异为前提，凡以现实的和人的个性差异为前提所设定的具体措施，总要受具体情景的限制，目标的实现程度就必然是有限的。这即可行性。预设目标的可行性可以从政治基础、社会基础、经济基础和技术基础四个方面来衡量：在政治方向上是否与国家的性质、政治制度等保持一致，在社会文化上是否符合社会传统、伦理道德、民族心理等，是否可以获得实现目标所需的各项资源，是否具有相应的技术支撑。改革缺乏任何一个基础都可能导致目标的落空。

操作上，目标的可行性应从目标能否以及是否被及时细化为执行方案来衡量。这涉及课程改革目标自身结构的协调性。目标是有层次的，较低层次的目标是上一层次目标的逻辑展开与分解，并依次支持和服从上一层次的目标。有时候，改革的整体目标是合理的，可是这个整体理性并没实现，因为没有达到每一局部理性。国家预设的课程改革目标主要是在战略任务和最高目标层次，而具体目标、行动目标虽然有时候在详细的课程方案、课程标准中会有所体现，更多情况下却是需要地方教育行政部门和高等学校通过解读国家改革文件去分解的，这就为预设目标的变异和误读提供了可能。改革的困难不是缺乏目标，而是总目标是否给下层目标的分解限定了合理的范围和空间，目标有没有具体化到每一个阶段、每一个过程以及每一个方面。要使预期目标较好地实现，就必须注意上层目标能够给下层目标的分解限定合理的范围和空间，使分解后的目标能够保持上下贯通、方向一致，能够给通往目标的行为策略的制定提供有效的指导。特别是宏大的国家改革目标，尤其需要细化和分解。因为此时的改革是一个费时而艰难的过程，需要周密的计划和艰苦的工作。否则目标的负偏离就在所难免。

第二，关于目标的连续性。对我国历次课程改革的分析发现，由于政治经济等方面的原因，改革预期目标呈现出连续性不够和断裂性突出的特点。每次改革都缺乏明显的稳定性和继承性，前一次课程改革的目标和成果往往难以得到继承和发展，反而成为后一轮课程改革批判的对象，而且这种批判不是建立在继承的基础之上，更多的是完全站在对立面进行颠覆和推翻。这种情况尤其表现在改革开放之前的历次课改中，例如，建国初期的课程改革，明确“以老解放区新教育经验为基础”，在肃清旧中国课程的封建买办思想、法西斯文化思想的背景下，“借助苏联教育建设的先进经验”对大学的课程体系进行改造，这次改革几乎完全否定了解放前的高等教育经验，并迅速转向全面仿效苏联模式；1958年至1960年的“教育大革命”时期的高校课程改革则以“教育与生产劳动相结合”为指导，又完全否定苏联的课程模式，“文化大革命”时期的课程改革更是对之前课改成果的全盘否定。历次课程改革都充分体现了目标的多变性和断裂性。改革目标的多变性显然不利于改革的拓展和深入，甚至可以说，我国多次高校课程改革效果不佳，主要原因是目标确立上的问题。

2.课程改革的性质影响预期目标的偏离

“变革是一项旅程，而不是一张蓝图。”真正的变革充满复杂性和艰巨性。课程改革的艰巨性和复杂性与它自身的性质密切关联。

第一，课程改革独特的为他性导致目标容易偏离。大多数改革，改革者都是主观为自己、客观为别人，或既为自己也为别人，如农业改革、企业改革等等，都是意图通过方便别人，使自己赢利更多，改革实施者都是受益方。惟课程改革，一上来就是主观为别人——为学生为社会，学生和社会才是真正受益者，而对改革主体本身的教师关注较少。历史上很少有让教师首先成为受益者的课程改革，不仅如此，而且多数改革因为是为了其他方的利益，所以往往还要以牺牲教师的利益为代价，这样，课程改革更艰巨更复杂更容易被反对就在情理之中。这是课程改革的独特性，这一点没有引起人们的足够关注。

第二，课程改革的艰巨性导致目标容易偏离。首先，从资源分配来讲，课程改革是容易遭拒斥的事业，这因为一般意义上的课程改革不会给全体教师带来利益的增加，反而会改变利益分配原则，也即在变革课程的同时，也改变着教育的权利格局。在传统的教育系统里，相对稳定的传统规范给出了游戏规则，从而课程资源的配置得以有序进行，在阶段和局部意义上不会有大的风险或反差。而在改革的系统里，改革必然产生新的支配规范，这就会带来资源配置的变化。随着权力与资源再分配的深入，可能导致部分积极参与者迅速获得课程权威与资源(也可能相反)。改革意味着改变与革新，意味着风险，意味着竞争，一句话，意味着不断展开的新生活、新痛苦、新意义，意味着熟悉的东西突然陌生了，有把握的做法突然值得怀疑了。这就可以解释，为什么教育改革的阻力主要来自教育内部，因为不改革，他们通过权力、制度、资本和知识组成的“分利联盟”已使他们成为既得利益者，改革则有失去利益的风险。所以，对

于那些本来就有较多资源的大学群体来讲，往往容易持观望态度，不会积极参与改革。比如我国的“211工程”、“985工程”等，对个别权利资源非常充裕的大学来讲，没有激发起足够的竞争热情，却极大地激发了一般大学的竞争力。利益分配变化的可能，使得所有课程改革几乎都成为一个规范与权利打破——形成——再打破——再形成的过程。决策者们对课程改革的不断修正、完善，其实就是不同教育观念、权力资源的不断较量和平衡的结果。正因为改革的动力问题在很大程度上就是利益、权利在相关集团之间的分配问题，所以如果改革过早地触及或损害传统格局中的利益集团，而且又是强势集团，那么改革就将非常艰难。此时，利益就会压倒理念，动力就会成为阻力。在这一意义上，任何重要的课程改革方案首先必须是政治方案，要使受到改革触动的各个利益集团及其政治代言人达到某种默契。这就可以解释，为什么当遇到棘手的问题时，改革就会转变方向，寻找新的出路。其次，从改革的性质上讲，改革总是要反传统的，反传统使得改革必然是艰巨的。因为传统是历史与现实的结合，人们无法完全否定传统去抽象地追求新的无传统的东西，一时否定得越厉害，最终越回复到传统本身(当然，这种向传统的回复也必然伴有变异)。改革就在这种回复变异中逐步发展变化。只是无论变异或回复，传统大体上总是按自身内在的规律发展。历史上越要摆脱和抛弃传统的改革，在一定程度越被传统拉平。整个课程改革史告诉我们，传统犹如一条平静而神秘的河流，加入改革之外力恰如投入石块使水面涟波顿起，令人眩晕一阵，然后河流又将慢慢地、无声无息地将石块的影响抹去，回复到原来静静流淌的平静，向着它内在潜流所指的方向。这可称为传统强大的自我修复能力。当外界力量对传统以冲击时，这种冲击作用会因传统自我修复能力而减轻。时间越长，冲击影响越小。于是，每一次改革只能造成短暂的冲击效应，冲击过后，某种程度上一切又恢复原状，改革本身便成为令我们不断兴奋又不断失落的运动。这就是课程改革尤其是那些以反传统著称的改革在最初影响宏大，但其影响力日益衰减的重要现实与历史原因。比如照搬苏联又否定苏联，“大跃进”式的课程改革，“反文化”的课程改革等；又比如“学分制”改革、“选修制”改革等。此时，我们深切地认同阿普尔的感受：“所有真正关注教育的人，都会受困于传统与创新的冲突之间。”这一内在的冲突因力量平衡上的变化而导致改革左右摇晃非常艰难，使得改革的成功难度大，目标偏离的程度高。

3.课程改革的实施影响预期目标的偏离

从我国历次大学课程改革来看，改革目标在实施中产生的偏差最普遍，成为改革未能达到预期效果的最主要因素。课程实施是指把一项课程变革付诸实践的过程，课程改革实施的主体指负责组织、落实改革计划的组织和个人，主要包括了学校、教育管理者、教师和学生，但从狭义来讲，课程实施者主要指学校及其教师。教师的素质会严重影响改革预期目标偏离的程度和性质。

第一，改革信息的畅通和改革理念的认同。课程改革从提出到实施要经历一系列环节，各个环节要涉及不同的主体，各主体之间依次沟通获取相关信息和改革理念并产生自己的思想。主体间沟通的状况制约着目标的实现。研究表明，沟通渠道越长，中间环节越多，信息和理念在传递过程中就越容易被损耗、失真、走样，思想之间就越可能形成冲突。在课程改革过程中，从最初改革设想的提出，到课程理念的确立、教材的编写与审定、教师的教、学生的学以及课程改革的评价等，这是一个多环节的复杂沟通过程，预设课程的信息和理念会在这个过程中受到损耗或变异，思想冲突将会加剧，导致预期目标的偏离。尤其到了实践层面，来自各大学专家、官员的理念与追求可能完全是相互冲突或矛盾的。比如，“教育和生产劳动相结合”的提法本身是很有价值的，但在实施中被片面理解，让知识分子大量从事一些简单的、原始的体力劳动，这不但影响了知识分子的正常工作，也影响了他们的创造性劳动，在课程改革中出现生产劳动代替学习的错误。这些改革中的失误都凸显了改革中信息沟通和理解准确的重要性。

第二，实施主体的素质因素。大学的课程改革属于准学术领域内的改革，其决策权利通常集中于学校一级，实施则完全在各学院，他们的关心是不一样的。通常，校级管理者对课程改革的注意力集中在课程决策经常发生的层次上，主要就是各学科专业培养方案的制订、完善和实施，院系的重点则在教学的常规层次，对改革的推进并不特别有热情。中国高教改革历来是自上而下推行的，上世纪80年代以来的课程改革，唱主角的主要是高校教务部门的行政人员和主管校长，有限的改革成果也日益名正言顺地向领导集中，导致在很多人的心目中课程的改革是领导的事情，与广大教师的关系不大，他们有自己的学科、教研，对课程改革无太大热情。而没有教师对新的课程和教学方式的理解和积极支持、贯彻，再好的课程方案和教学方式也难以奏效。如何调动广大教师的改革积极性，使教师理解课程和教学改革的目的、思路和内容，并使他们能按照改革的要求去编制教学计划并按照教学计划的要求去实施，就成为课程教学改革的一个重要的任务，也是改革顺利推进的一个难点。

第三，课程改革实施的管理因素。从某种意义上说，我国的国家教育管理体制对大学的课程改革具有的影响力和制约力是各种因素中最大的。与课程改革直接相关的国家统一管理主要集中在学科专业设置和授权、课程设置和教材出版等方面。其特点是管理得过于精细，有些课程内容以及教材甚至由中央主管部门确定，这显然限制了课程改革的深化。又如学科专业的设置和授权，国家统一设置学科专业，会导致课程体系缺乏弹性，反应迟钝，新的学科专业点设置因申报、审批手续多，周期长，老的学科专业很难及时得到改造；统一在一定的口径和名称下设置学科专业，很容易使各个高校学科专业中的课程和教材雷同和单一化，使本来就存在的学科壁垒更加严重，同时降低新型交叉学科产生的几率。

4.课程改革过程中的偶然因素影响预期目标的偏离

我们必须承认，重大的课程改革在实施过程中，一些偶然因素也确实对改革预期目标的实现产生影响。在这其中，强力集团和中心工作的转移是相当具有代表性的。比如改革政策因为某一新情况而改变或者被重新解释，使政策的表述发生变化；一些更大、更有影响力的事件的发生，转移了大学的注意力(比如上世纪90年代后期的课程改革本来已经有了良好的势头，但大规模高校扩招冲淡了改革的氛围)，同时也转移了原本用于支持课程改革的资源和政策支持；或者政府因为种种原因并未兑现他们在财政投入与政策支持方面的承诺等(课程改革时间都比较长，随着时间的推移，政府面临的问题也在不断变化，不同的利益群体也会对政策作不同的表达)；可利用的资源衰退或者缩减了，需要重新寻找

和开发；关键高级领导人离任使得改革能否继续和如何继续成为一个悬念(有时关键行动者的变更，是为了有意识地改变政策的内涵)，改革领导层在高层政治参与的真空以及怀疑论者在高层参与的加强，都容易使改革步入弱势；激烈的社会冲突的爆发使得改革不得不暂时停滞(中苏政治上的对抗必然导致对苏联高校课程模式的否定)；改革群体内部矛盾的激化也能使改革停滞或倒退(文革中大学内部斗争的升级使得课程改革没有了任何实质意义)。

四、对待高校课程改革预期目标偏离的基本策略

1.建立科学的高校课程改革决策体系

第一，目标决策机制的科学化。为了保证改革的效能，实现课程改革决策过程的科学化是非常重要的。“所谓科学决策或决策过程科学化，就是决策者及其他决策参与者尊重客观规律，采用合理的决策程序，从实际出发，充分利用现代科学技术知识和方法，实事求是地进行分析，并以此为基础对未来做出预测、判断和抉择。”决策是一项对信息高度依赖的活动，课程改革的决策机制科学化关键在于充分、高效地占有相关信息，拓宽决策信息的渠道，为改革目标的确立提供便利、高效的信息资源。但目前我国课程决策体制的高度集中决定了课程信息的传递和流通呈现单向性，并且受到行政机构上下级权利关系和利益的影响，容易发生扭曲和变形，因此要建立便利、高效、双向流通的信息机制服务于改革决策的科学化，而这就需要对我国高校目前的课程管理决策体制予以改革。

第二，改革目标决策主体的多元化。为保证课程改革目标的达成，应该扩大参与决策的层面，避免过多地使用权威式的决定。权威式的决策可以在最短的时间内完成改革的决定，显示出决策的绩效与成果。然而许多研究都发现，改革若只是取决于行政体制中决策个体或决策团体的意见，将会导致在实行中遇到困难。“课程改革作为一项教育政策是有关教育的权利和利益的具体体现”，在改革目标的决策中就必须让更多的利益相关者参与进来，克服改革各方的自利性，保障利益的公正性，平衡、协调各方面对课程改革的利益需求，从而降低改革的难度和艰巨性，同时也有利于汇聚各方智慧，防止目标的偏离。

2.确立恰当的高校课程改革预期目标

虽然高校课程改革目标的实现都未必有预期计划的完美，但科学、合理的课程改革目标是改革取得预期效果的重要一环。

第一，科学认定课程问题。任何课程改革都是指向课程问题的。既可能指向原有课程体系的实际问题和弊端，也可能指向潜在问题和弊端。当课程问题以某种严重的形式表现出来，并且这些问题主要是由课程体系的缺陷引起的，就表明课程体系已经不能适应社会要求，就会引发变革，这类问题引发的改革主要着眼于当前，定位于解决问题、适应社会。20世纪90年代我国高校课程改革是这类改革的典型，目的在于克服传统课程与教学内容的陈旧等缺陷，构建适应社会发展的课程和教学内容的新体系。课程问题的存在为课程的改革提供了方向和动力。因此，在确定改革目标之前，改革发起者必然已经意识到课程体系存在的问题，并且已经意识到改变课程现状、解决现有问题的必要性，这就是对课程问题的认定过程。问题的认定是制订改革方案的必经环节，也是整个改革的起点，所有的改革议程都是在这个基础上进行的。并非所有课程问题都能自然地进入改革的议程，有时候相互关联的课程问题也不能进入同一次课程改革。存在于课程实践之中的种种问题最初只是处于零散的、模糊的、不系统的状态，它们能否进入改革议程，取决于它们能否进入改革决策者的视野并得到重视和界定。改革者对问题的认定在很大程度上决定了改革的目标。

在问题认定阶段，关键是要有专业人员与专业机构的实质性参与。因为课程问题具有较高的专业性和隐蔽性，而国家课程改革要解决的问题一般是全局性的课程问题，因此，无论是课程问题的发现还是课程问题的界定，都需要比较专业的眼光和技术。遗憾的是，一直以来，课程及相关领域的专业人员和专业机构并没有在我国高等教育课程改革政策制定中获得稳固的席位。我国最常见的课程改革提出的方式是：党和国家领导人基于对课程实际情况的不满，从而发动改革议程。这种决策的优势在于领导人通过他们的提议促使课程问题迅速进入政策议程。缺点在于决策主体结构单一，各群体的利益诉求难以体现在课程目标的选择之中，导致改革目标取向与某些群体的利益追求相互冲突，影响到改革过程中利益相关者对改革目标的认同，成为改革中各种抵触情绪或抵制行为产生的根源。因此，健全制度、充分吸纳专业人士参与到课程改革决策中来，提高决策的专业水平，从而科学认定课程问题，为高质量目标的产生提供基础，已经成为我国高校课程可持续发展的关键。

第二，明确表达改革目标。课程改革的目标在表达上必须是清晰和无误的。在任何一种情况下，就尝试新事物的人来说，目标和手段的明确性与实践中改革进行到什么程度有关。明确的改革目标应该能够回答改革改什么(改革的内容)、为何改(改革的依据)、改多少(改革的数量指标)等等，不仅对改革预计要达到的结果有清晰的描绘，而且应直接或间接地指明达到理想结果的正确途径。改革目标具体明确，是达到预期效果不可缺少的基础。只有目标的明确具体才能为改革实施方案的规划、选定和执行创造一个良好的开端和前提条件，否则，其后的课程改革过程将遇到许多的麻烦。但必须注意，目标的明确性不等于不要弹性和灵活性，明确而又灵活的目标能够在实施中提高应变和调适的能力。

3.设计并落实合理的高校课程改革实施方案

第一，完善课程改革实施计划。完善的课程改革计划对课程改革的成功实施具有很大的帮助作用，它应具有以下两点特性：其一，合理、相对优越。相对于原有的课程计划，课程改革计划应有自己的优越性和长处，应尽量与现实需求和教师认识相一致；其二，可行性程度高。课程改革计划对课程实施者的要求应是力所能及的，有相当的推广和传播的可行性。

第二，改善课程改革管理体系。构建合理的高校课程管理体系是课程改革成功实施所必须的。课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，将直接影响到课程改革的正常运行及改革效能的发挥。高校课程管理应以实施过程为核心，在课程编制、课程实施和课程评价的过程中给予师生以更多的改革自主权。第三，提高教师参与改革的积极性。鼓励和激发教师积极地投入到课程改革中来，在这个过程中要为普通教师创造改革条件，提倡改革试验，奖励改革成果。这里我们特别呼吁各高等学校和主管部门，要重视普通教师的课程改革成果，改变高校教学成果清一色由各级学校领导包揽的现状。(续完)