大学教师学术评价制度的反思与重建

刘 越 张 岩

[收稿日期]20090910

[基金项目]中国高等教育学会教育科学“十一五”规划课题“高校教师绩效考核量化研究”(06AIG0210010)

[作者简介]刘 越 (1973),男,山东蓬莱人,哈尔滨工程大学副教授,硕士生导师,博士生,主要从事政治社会学研究。

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[摘 要]围绕大学教师绩效考核中的学术评价制度的客观性和公正性进行了剖析,分析了学术评价制度运行所面临的三个矛盾,即学科之间的矛盾、竞争与效率之间的矛盾以及学术自由与行政干预之间的矛盾。设计学术评价制度时要遵循专业化、多元化和民主化的原则,树立教师本位、学术自由、教师发展的理念,完善学术信用的审查制度、质量的评判制度以及评价结果的反馈制度。

[关键词]大学教师;学术评价;评价制度

[中图分类号]G451 1 [文献标识码]A

[文章编号]16720717(2009)06005604

假如把学术作为一种职业的话,学术评价的功能就是评价者根据学术劳动的过程和结果的质量来决定学术劳动者获得报酬的方式和数量。由于学术劳动不同于其他形式的生产性活动,学术活动的内部又存在着基于学科、专业以及研究范式等方面的差异,使得学术评价的问题变得错综复杂,引起了研究者们持久而激烈的讨论。讨论的主题,综合起来大致集中在以下两个方面:(1)学术评价的主体,即由谁来评价;(2)学术评价的程序,即怎么评价。由此可以看出,建立学术评价体系的关键,在于确定评价主体的资格和评价主体必须要在学术规范的导引下开展工作,如此才能够提升学术评价的公信力。

一. 学术评价制度面对的“三大矛盾”

1 学科之间的矛盾

学科之间的矛盾关系主要体现在文科和理工科、基础研究与应用研究之间的关系上。产生这种矛盾的根本原因是在不同学科领域里,知识生产所遵循的逻辑、实现的途径以及表现的形式具有较大的差别。自然科学的研究,由于其可重复的实验性质基本形成了公认的范式,内行与外行的界限清晰,其评价可以做到相对客观公正。人文社会科学的研究总是受到特定的文化传统和社会环境的制约,其成果的非实验性、范式的多重性,内行与外行界限模糊,使这种专业活动客观评价标准的建立产生了较大的困难。基础研究是“在科学中能直接引起知识增加的研究。研究者的基本目的是获得对研究对象的更丰富的知识或更充分的了解”^[1]。同时,基础研究的时间相对较长,不能取得立竿见影的经济效益,结果的不确定性又较高,对成果的认同具有较强的专业性。与“短线”的应用研究相比,基础研究既不可能在短时间内取得重大进展,也很难获得长期而稳定的经费资助,这种局面自然会使从事基础研究的教师在现行学术评价体系中处于难以摆脱的劣势。目前各个高校在进行学术评价时,显然没有对这种基于学科门类的差异性给予应有的重视,而采取整齐划一的方式,把论文发表的数量和级别、著述的字数、争取到的科研经费等指标作为学术评价的标准。这种做法是用“程序的公正”代替“实质的公正”,使得人文社会科学以及大多数基础学科的教师在绩效评价中处于边缘化的不利地位,产生了较强的“相对剥夺感”,无法彰显评价制度应有的正义价值。

2 竞争与效率之间的矛盾

在企业的管理中,多数时候,竞争与效率是正相关的关系。企业引入市场机制的原初动力就是要在平等的市场竞争中实现“优胜劣汰”,以达到资源的合理配置。而如果把市场竞争的逻辑应用于大学,可能会引发一系列的严重问题。首先,与企业相比,“效率”在大学的特殊环境中具有的内涵明显不同,因为大学与企业所承载的使命和社会责任是完全不同的。简单地说,大学之所以存在,其中很重要甚至是唯一的理由就是創造和传播知识,其贡献不可能像企业那样可以通过一系列直观的数字得到充分的体现,它需要较长的时间才能显示。其次,在大学中,竞争与效率的关系也比较复杂。学术水平是不是会随着竞争压力的加大而有所提升?以美国的大学为例,美国大学一般实行终身教职制(Tenure track),根据AAUP(美国大学教授联合会)2003年公布的统计数据,在美国大学的正教授中,获得终身教职的有96 6%,副教授取得终身教职的有84 7%,助理教授(相当于讲师)中也有13 6%的教师拿到终身教职^[2]。众所周知,终身教职制度是学术自由的价值体现,同时教师在获得终身教职以后,其面对的竞争压力自然小得多,而这种竞争压力减小的同时,并没有降低整体的学术水平,美国大学在科学研究方面仍然处于世界的中心地位。所以,大学中适度的竞争可以作为提升学术水平的必要条件,但绝不可能成为充分条件。再次,从大学教师的职业特点看,教师劳动具有“二重性”,一方面大学教师要进行传播知识的活动(教学),另一方面要从事生产知识的活动(科学研究)。这两方面劳动都是复杂的脑力劳动,教师的劳动过程以及劳动质量深受教师个人面对的外界压力的影响。教师的工作应该有一定的压力,以激励教师的心理达到一定的“应激状态”。但问题是现行的学术评价指标体系量化泛滥给大学教师带来的压力已经超出了可以承受的“临界点”,其中既有来自于学界和同行学术上的压力,也有来自于职称的晋升以及岗位分级制度。这些压力与教师自身的经济利益、社会声誉和社会地位等关键问题紧密相关,迫使教师不得不认真应对。在这种压力的作用下,教师很难安下心来以一种淡定、从容的态度研究学问,在一定程度上使学术研究沦为一种仅仅是为了谋生的手段。

3 学术自由与行政干预的矛盾

学术自由既是科学研究的内在要求,也是保护思想自由的重要制度。它的功能在于发展知识、探索真理。具体内容包括:研究自由、研究结果的发表自由以及研究结果的教学自由^[3]。学术自由并不是个人的特权,它只是一种工作的环境和条件,学术自由作为一种手段,能使知识向共同体的所有成员开放,向所有适用的经验、知识和社会开放^[4]。因此,学术自由“除了受基于理性方式产生的纯学术行规与权威的制约之外,不受其他的规制或权威的干涉与控制”^[5]。反观当今的大学校园,行政权力向学术领域的渗透,使大学的学术活动依附于行政权力,教授委员会和学术委员会等学术权力组织功能缺位,在实际的运行过程中,已经成为或部分地成为行政权力控制学术领域的工具。同时,各种日趋精细的评价体系,也无所不在地干扰和左右着教师的学术活动,使教师迫于行政方面的压力,不得不接受着这种来自于外部的规制。从逻辑上看,学术研究和教学是大学之所以存在的理由,而行政机构则是随着大学规模的不断扩大,大学内部环境和外部条件日益复杂化而派生的专业化部门,其根本的目的是为学术研究和教学服务。因此,学术评价制度应该遵循学术共同体本身的逻辑,服从于“学术本位”而不是“行政本位”。这一点对于体现学术评价体系的客观性和公信力尤为重要,因为它决定着操作程序的价值取向。简单地说,建立学术评价体系的目的是为了加强对教师的“管制”,抑或为了给教师创造宽松的环境,使绝大多数教师心无旁骛地致力于提升学术水平。显然,这是两种截然不同的制度理念。

二.学术评价制度的基本原则

1 评价主体的专业化

知识性是大学组织的本质特征。“无论是教学,还是科研、社会服务,知识都是大学生产活动的主要原料。大学以高深知识的传授者、创造者、应用者的角色立足于社会。知识性是大学区别于其他社会组织的标志性特性”^[6]。大学教师作为大学组织中重要的主体,在知识的传播、创造和运用方面发挥着举足轻重的作用。毫不夸张地说,大学教师就是“高深知识”的化身,大学教师就是从事与“高深知识”密切相关的工作的人,只有那些接受过长期严格的专业学术训练的人才能准确地把握高深学术,对大学教师进行学术评价就成为了一种专业性的活动。在这个意义上,对于学者、大学教师的学术评价,理应由学术共同体内部的同行进行,局外人和外行人是没有评价主体资格的。目前大学的学术评价基本采取“双轨制”的评价方式:校内专家和校外专家相结合,这种方式无法克服学术共同体内部等级制的消极影响。在知识体系日益精密化,学术分工日益细密的今天,即使同属于一个大学科,不同分支的学者也很难了解彼此工作的价值,因此应该进一步扩大同行评价的范围,而不再把评价资格集中于几个专家或教授。要根据实际情况将评价资格的标准下移,让一些在该领域研究有所成就的副教授甚至讲师都参与到同行评价的行列中来。这样更加有利于增加学术资源的效益,也有利于扩大学术交流的范围,评价者和被评价者都能够在对学术反思的过程中相得┮嬲谩＊

2 评价标准的多元化

“多元评价观要求评价标准和指标是多元的、开放的、可供选择的和具有差异性的,对评价对象的价值判断更加关注其差异性,以有利于评价对象个性的发展”^[7]。学术评价标准多元化的目的就是为了体现学术评价的客观性。从知识生产的角度看,自然科学与人文社会科学、基础研究与应用研究获得成果的方法和途径,成果的呈现方式,学术共同体内部的通行的标准和原则都存在着较大的差异。这种知识体系的差异决定了学术评价的客观性只能通过标准的多元化来实现。因此,设计评价指标时,要充分听取各个学科的教师,包括学科带头人、学术骨干与一般教师的意见,经过讨论和协商共同制定出体现学科差异的、彼此都认可的评价标准。学术评价不仅要从学校整体考虑所有教师必须达到的统一的基本要求和标准,而且更要鼓励评价价值取向的多元化。要根据大学教师学术研究的特点,理解和尊重教师在学术工作中的差异性,允许教师在能力特长、学术旨趣以及发展方式等方面表现出个体特点,用不同的评价标准和不同的处理办法对待不同的评价对象,使他们的学术专长得以充分展现,并朝统一的方向努力学习、自主发展和提高。

3 评价过程的民主化

学术评价的指标和标准不应该是固定不变的,也不应是由领导或少数教师代表来预定,而应通过评价者与被评价者共同协商生成。评价指标体系应由广大被评价者和校方一起来讨论确定,体现被评价集体的意愿,而不是由学校领导和教师管理部门单方面来确定,仅体现校方或管理者的意愿。在评价指标的讨论和商定过程中,一方面,增强了学校与教师之间,教师与教师之间的沟通,从而实现了评价过程中信息的双向交流,促进了“个人正义”与“集体正义”之间的融合。另一方面,也使评价的双方明确评价指标体系确定的根据和理由,从而加深他们对评价的理解,明确学术工作的努力方向。同时,学术评价是一种管理行为,但归根结底是一种学术活动。从这个意义上讲,要保护教师对于评价结果质疑的权利,应该把这种质疑看做是学术上的交锋,而不是“找麻烦”或“挑毛病”。事实上,理论的发展很大程度上是在学者之间的思想批判和理论分歧中迂回前行的。要建立畅通的信息反馈渠道,给教师充分表达个人观点的机会,改变教师在以往那种“一评定终身”体制中的被动地位。

三.学术评价制度的层次结构

1 学术评价制度的理念

理念是制度规则所体现出来的价值判断与目标定位,是某种制度赖以存在的价值观念。制度则是一定价值理念的具体化。学术评价作为一种制度,要体现的价值理念的内容应该包括以下三点:教师本位、学术自由、教师发展。首先,教师本位明确了学术评价制度的对象,并突出教师的主体地位,是评价制度得以存在的基本前提。以教师为本就是要准确了解教师的工作特点和实际需要,使学术评价制度能够紧密地结合教师的实际工作,通过规范化的运作方式,满足教师的实际需要;要尊重教师的劳动和创造,尊重教师的合法权益,不仅为教师创造稳定的生活环境,更要让教师能够有尊严地生活,有“大爱”方能造就“大师”。其次,学术自由是教师从事学术活动的基本保障,意味着对教师的学术活动最低限度的干预。学术自由可以使教师的学术研究摆脱政治、经济等方面的外在束缚和制约,在学术领域内自由地思想,保证了知识生产所必需的交流,也保证了知识之间的批评与竞争,最终促进知识的创新。当然,学术自由也不是为所欲为的自由,它的逻辑必须要符合公共安全、社会福祉以及职业道德和本学科内部的学术规则。第三,教师发展规定了学术评价制度的目的只能是为了提升教师自身素质,挖掘教师潜力,促进教师全面发展。学术评价制度不能仅仅成为奖勤罚懒的工具,而应该能为教师的学术发展提供明确而可靠的指导,使教师成为独立自主的权利与义务的承载者;学术评价制度也应该用宽容来善待“异端”,还应该有耐心,切不可在各种评比、排名的潮流之中,脱离教师发展这一根本,使大学失去沉稳厚重的文化底蕴,而变得功利和浮躁。

2 学术评价制度的典则

一个相对完善的制度并不是以单一形式存在的,它应该是一个“制度群”,制度之间彼此互为依存、相互支持。一般来讲,大学的学术评价制度的框架至少包含以下的内容:

(1)学术信用审查制度。学术信用制度,是学术评价的基礎环节,它体现着学术共同体的基本学术规范和学者的道德操守。学术信用审查制度的功能是甄别“假学者”和“假研究”。“所谓假学者,热衷于高屋建瓴式的概念之争,好以高调高帽压人,以维护其所生吞活剥的刻板公式……以为只须从文件、社论、讲话出发,就能保证立于不败之地”^[8]。假学者的“研究”在学术上讲是无效劳动。假研究是指学术造假,一般表现为伪造实验数据、伪造实物或文献资料、剽窃他人成果等形式。学术造假一旦泛滥,必将导致学术共同体失去在社会中的信用,可能引起全社会的信用危机。

(2)质量评判制度。质量评判制度用来评议学术成果水平的优劣与高下,是学术评价的核心要素。学术成果质量的评价着眼于对于知识体系的贡献,是衡量研究者贡献度的重要指标。质量评判制度,保证了教师的学术劳动能够得到与其贡献相当的正当的回报,包括职称的评聘、荣誉的授予以及经费的资助等。为了保证质量评价的客观性,比较可行的办法是同行的匿名评议:以校外评议为主,校内与校外评议相结合,减少由于“裙带关系”而发生不正当竞争的可能性;以评议者的研究方向为标准,确定评议者的资格,以便于综合考虑多个专家的意见,对学术成果做出相对客观的评价;被评价者可以在说明理由的前提下,提出希望回避的评议人。

(3)评价结果反馈制度。评价结果反馈制度意在保护被评价者的正当权利。在结果反馈时,首先,评价意见应该公开并有详细的说明,维护被评价者的知情权;其次,应该在规定的时限内允许被评价者有充分表达个人意见的机会;再次,由相关专家或专业学会组成临时的裁定机构,采取讨论会的方式,对被评价者的学术成果进行最后的议决。

[参考文献]

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(责任编辑 黄建新)