论高等教育核心质量

2009-01-27杨移贻徐维忠

大学教育科学 2009年6期

杨移贻徐维忠

[收稿日期]20091009

[作者简介] 杨移贻(1949),男,广东揭阳人,深圳大学高等教育研究所所长,研究员,主要从事高等教育管理、高等教育基本理论研究。お

[摘要]我国高等教育大众化进程中,在大发展的同时出现认同危机、质量危机、体制危机和学术危机等严重问题。本文从质量问题切入,提出高等教育核心价值观、核心部分和核心质量的概念,认为必须坚守高等教育的核心价值观,营造良好的高等教育生态,调整和加强核心部分——精英教育,以达到提升核心质量的目的,并以此作为应对危机和摆脱危机的主要途径,使高等教育全面、协调、可持续发展。

[关键词]核心质量; 核心价值观; 高等教育生态

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]16720717(2009)06001505

改革开放三十余年来特别是近十年来,我国高等教育取得很大发展,中国高等教育规模先后超过俄罗斯、印度和美国,成为世界第一。经过短短数年的艰苦努力,中国高等教育发展实现了从精英教育到大众化,走完了其他国家需要三、五十年甚至更长时间的道路。1999年以来持续扩大办学规模,从一定意义上来说,是国家把国民接受高等教育的权利优先放在培养精英之上。这是一个很重要的政策转变,蕴含着巨大的社会进步。总体上说,这十年高等教育的大发展,与“大跃进”时期是不可同日而语的。但是,在大发展的背后,矛盾尖锐,危机四伏,也是一个不容回避、不容漠视的现实。如何破解我国高等教育发展中的难题,化危为机,促使高等教育健康发展,有许多思路和途径。本文仅从高等教育质量切入,提出“高等教育核心质量”的概念,并讨论巩固和提升核心质量的方法路径,以求教于高教界同仁。

一、大学之忧——高等教育发展中的危机

1999年以来的十年,是我国高等教育大发展的十年。规模的持续高速扩张,使我国高等教育毛入学率从1998年的9 8%提升到2009年的25%左右,高等教育在校生规模已超过2 500万人,总体规模跃居世界首位,我国已是名副其实的高等教育大国。这十年,也是高等教育理论界空前活跃的十年,是舆论对高等教育最为关注的十年。不但专门研究高等教育的专家学者研究生们的论著汗牛充栋,主管高等教育的官员慷慨陈词,高等学校的校长教师争先发表高论,众多人文学者更是当仁不让,传媒连篇累牍,学生、家长、社会人士众说纷纭,一时间,对高等教育的评说众神喧哗,热闹非凡。有的认为这十年是高等教育的黄金十年,形势一片大好;有的则说这十年是高等教育的堕落十年,前途一片渺茫。各执一端,互不相让。我们认为,正是各种思想的激烈交锋和其背后的各种力量相互博弈,才使高等教育得以健康发展,使大学这种独特的非凡的文明形式得以赓续并与时俱进。

其实,中国高等教育大发展过程中危机不断凸现已是不争的现实。概言之,危机主要体现为:

其一,认同危机:大学精神的失落,大学走向沼泽化、废墟化。首都师范大学教授陶东风生动地描绘我们的大学:“现在中国很多大学感受不到大学的气场,没有大学精神,相反,会感受到一种权力的霸道和金钱的嚣张,一种暴发户式的浅薄。你会看到来往穿梭着各种各样的小轿车,看到这些小轿车上下来的人拿着高级公文包,穿着名牌服装,像个成功人士;看到高楼大厦在炫耀跟学术没有真正关系的各种各样的所谓政绩;会感觉到这里跟政府机关、高级商务场所没有什么区别;教授们整天在那里填表、跑点、申请课题、应付考核,学生们在打工、谈恋爱、玩游戏,领导在紧急开会布置工作,准备迎接评估组的到来……总而言之,我感觉不到大学应有的气场,所以我觉得大学精神渐渐离我们远去。”^[1]这使我们联想起加拿大学者比尔•雷丁斯在《废墟中的大学》中所忧心忡忡的:“大学是一个荒废的机构,被迫放弃历史上的存在理性,陷入消费主义意识形态之中……”^[2]与雷丁斯视大学为废墟相类似,姚国华称中国大学已经走向沼泽化^[3]。丁斯批评大学丧失文化,出现认同的危机,需要以思想自由和高度的责任感去反思。我国学者也正对中国这种不知何为大学、不知大学何为的认同危机进行深刻反思。

高等教育处于学术、行政、市场三种力量的角逐之中,但高等教育的本源是学术。一个放弃自身存在的理性而丧失学术权力的大学,其必然归宿,不是向行政权力低头屈膝,就是向市场权力投怀┧捅А＊

其二,质量危机:教育质量的下降,精英教育被抛弃。“现在的本科生不如以前的专科生,硕士不如以前的学士,博士不如以前的硕士,整个高等教育的教育质量至少整整下降一个层次。”这是普通老百姓对扩招以后高教教育质量的最朴素、最直观的评价。尽管缺乏严密的定量的研究,但上面这一“定性”的判断,是基本符合实际的。高等教育的迅速大众化,导致大学生平均入学标准的持续下降,教育资源跟不上规模扩充的速度,高等教育内涵的多元化,高等教育外延的扩张使其边界泛化,以及市场化的负面影响,这些固然是大众化进程对质量不可避免的冲击。但是,我们在一个时期对精英教育的抛弃,大学进退失据,丧失自我,不知道什么应该固守,什么需要扬弃,在强调多元质量观的同时,没有树立核心质量的观念,则是出现教育质量危机的内在、根本的原因。潘懋元先生早在2003年就指出,高等教育大众化,尤其是1999年高等教育的大“扩招”,对于重点大学的办学定位产生了强烈的冲击^[4]。在经济社会转型和高教大众化的浪潮中,几乎所有的高校都载浮载沉,没有一所大学能够独善其身,没有一所大学可以充当中流砥柱。

其三,体制危机:大学管理的行政化、官场化,计划经济模式依然故我。中国高等教育备受诟病的另一个方面原因,就是制度层次上的行政化、官场化。中国缺乏建立现代大学制度的历史传统和文化根基,而“学而优则仕”、对教育的意识形态化、实用主义以及计划经济的思想残余,这些“中国特色”的文化政治传统,则是大学以“官本位”取代“学术本位”的内在原因^[5]。大众化进程中,体制危機有增无减,其例子毋庸赘述。即便像大学合并、创一流大学、教学评估这样有其积极一面的举措,也都带有浓重的行政主导和计划经济的基调。

其四,学术危机:学术泡沫泛滥,学术腐败横行。大学以学术为本,学术是大学的逻辑起点,但是当前中国高等教育界却遭遇前所未有的学术危机。翻翻报纸,浏览网页,学术剽窃、学术造假、学术交易、甚至学术“潜规则”,这样的丑闻源源不绝、花样翻新、触目惊心,院士、校长、名人、名校都卷入其中。而“数字化”和“行政化”的大学评价体系以及功利主义盛行所造成的学术泡沫泛滥,则使学术危机更加普及化,侵蚀整个高等教育的肌肤。学术危机已经成为吞噬中国高等教育存在理性和道德良知的黑洞。

当然还可以罗列出一些来,如信任危机、师生关系危机、经济危机(高校负债)等等。但以上四点是众多危机的荦荦大端,是关系高等教育根本、长远的问题,因为——

认同危机将导致大学“精神之家园、理想之灯塔”的坍塌;

质量危机将导致大学“心智之培育、博雅之养成”的湮灭;

体制危机将导致大学“独立之精神、自由之思想”的丧失;

学术危机将导致大学“精神之人文、思想之理性” 的沦陷。

如果任由危机加剧、深化,整个高等教育体系将走向崩溃。这决不是危言耸听。

二、大学之思——高等教育核心质量的提出和阐释

质量是高等教育的核心问题之一。面对大众化以后高等教育质量滑坡的责难,高教界对高等教育质量的关注从来没有停止过。有从理论上探讨高等教育质量的定义和含义的,有从实践上研究高等教育质量下滑原因的,有论述高等教育质量保障的,有实行高等教育质量评估的,等等。但是,高等教育质量下滑的状况似乎没有多大的改善,人们对高等教育的批评有增有减。这就值得我们深思:我们对高教质量问题的病症是否诊断正确?我们开出的药方是否既对症下药又固本培源?

在有关高等教育质量的理论上,高教研究界提出了一个“多元化”的观点,认为在大众化背景下,高等教育有多元的质量,不能用精英教育阶段的单一质量观来评判。这个观点是潘懋元先生最早提出来的^[6],以后得到普遍认同并被演绎发展。的确,多元化是高等教育大众化的一个重要特征,问题是高等教育的多元化的众多“元”之中,它们的地位和作用是不是均等的?有没有最能代表高等教育本质特征、最具“核心竞争力”、最不能忽视和动摇的一“元”?如果有,那又是什么?换句话说,在庞大的高等教育体系中,有没有一个核心?对于高等教育质量的关注、考量和评价,是不是有一个“核心质量”?进而我们要问:我们在大众化进程中是不是忽视和动摇了这个高等教育的核心及其质量?

考察世界高等教育发展史,我们清楚地看到,高等教育是一个从内涵到外延不断扩展的概念。欧洲中世纪大学滥觞之初,高等教育就是大学,大学就是高等教育。工业革命以后,高等教育的功能和形式发生变化,产生了专门学院、研究生院等新的机构。二战前后,专科学校出现,职业技术教育兴起,而从美国肇始的高等教育大众化,则催生了社区学院、短期大学等外围机构,以及在职学习、函授等“成人教育”形式。到了信息化兴起的时代,广播电视大学、网络大学等风起云涌,自学考试也在中国领一时之风骚。如今,整个高等教育的边界已经泛化漫漶到整个社会、四维空间,高等教育的的确确多元化了,我们的的确确不能用精英教育阶段一元化的质量观来衡量评判大众化、现代化阶段的高等教育了。但是,人们不要忘记,在与时俱进不断发展的高等教育中,如果没有一个固守高等教育本质特征和理想追求的核心,高等教育就会失去“历史存在的依据”,整个高等教育就会崩溃涣散,消解于无形之中。

早在美国高等教育迈入普及化不久的1970年代,美国就有学者提出高等教育的“核心”或“中心”等概念。克拉克•克尔在论述高等教育的三种模式的时候就介绍了帕森斯和普拉特两人所提出的研究生训练和科研的“核心部门”,并将与美国选择型文理学院有关的研究生教育以前的训练纳入其中。根据克拉克•克尔的论述,这一“核心部门”不仅包括各类大学的研究生教育,还包括了一些重点文理学院的本科教育,它的“中心主题是学问”^[7]。马丁•特罗在《地位的分析》一文中论述道,随着高等教育的大发展,大学的一部分,即不太有名望的部分,将进一步向公众利益负责;而名牌大学或名牌系或名牌学部或“优秀人才中心”,则继续享有以前给予整个大学部分的特权和自治^[8]。弗莱克斯纳也曾经说过,“大学的核心是文理研究生院、纯粹的专业学院及某些研究院所。”^[9]几位美国著名学者的经典论述告诉我们,不管高等教育的体系发生了怎样的变化,无论高等教育的规模有了多大的扩充,它理应有着永恒不变的“核心”——精英教育或博雅教育。

日本的金子元九教授在论及高等教育普及化特征时,对高教体系的结构变化提出三个值得关注的侧面:第一是“横向扩大”,指的是应届高中毕业生升学率的持续扩大;第二是“纵向延长”,指的是受教育者在校学习期限的延长和断续性的就学行为,使人们参与高等教育的可能性在时间上得到扩展;第三是“无界限化与高质量核心的形成”^[10]。在接下來的论述中,金子元九以美日两国高等教育普及化为例对“高质量核心”进行了阐发:在美国,一方面为了防止高等教育大众化对高等教育质量的冲击,高等教育机构被分为二年制短期机构(社区学院)和四年制机构(州立高等教育机构)两部分。前者担负扩大高等教育机会的作用,后者维持高等教育核心部分的质量,同时前者成为阻止大众化后对后者产生压力的制动器。另一方面,美国以入学难度较大的私立大学为中心,通过大幅度提高学费的做法保证了精英教育得以继续存在。在日本,上世纪60、70年代完成大众化进程,也要归功于大量私立大学、短期大学、专修学院的崛起,但像东京大学、早稻田大学这样的研究型大学,依然坚守精英教育,形成治学严谨、专业过硬的高质量高教体系核心。金子元九所指的“高质量核心”即是传统大学的专业过硬的精英教育质量以及治学严谨的大学精神。中国的现代化和高等教育大众化都是后发外启型的,先进国家高等教育普及化出现的许多特征,在我们大众化阶段都已经显现。金子元九关于“无界限化与高质量核心的形成”的观点,很值得我们深思。

其实,我们不难得出下面的一些辩证关系:

高等教育必须走向大众化、普及化,但大众化和普及化不能放弃精英教育;

高等教育必须与时俱进,更适合社会发展需要,但大学精神不能抛弃而应固守和发扬;

高等教育必须重视知识的应用,并为社会服务,但不应仅仅充当职业培训所和社会服务站;

高等教育必须走出象牙塔,但必须坚守象牙塔精神;

高等教育必须走多元化、开放性的道路,但必须首先履行传授知识、推进知识、保存知识、传播知识的职责;

高等教育可以借鉴市场规律,但必须坚守自己的底线;

高等教育应该扩大自己的边界,但必须巩固和提升核心质量;

高等教育必须固守自己的核心价值观,这个价值观就是大学理念、大学精神;高等教育必须强化自己的核心地带,这个核心地带就是精英教育。

由此,我们给高等教育核心质量的定义是:在大学精神照耀下的精英教育的质量。

三、大学之本——高等教育核心质量的固守和提升

要固守和提升高等教育核心质量,首先必须廓清什么是高等教育的核心价值观,也即在现代化、大众化、市场化、全球化的语境下,大学理念和大学精神应该是什么;其次必须弄清我们应该营造一个什么样的高等教育生态系统;第三才是如何固守和提升核心质量的操作层面的问题。

一个半世纪前,英国红衣主教纽曼发表了他的《大学的理念》。一百五十多年来,围绕这一主题的争论从来也没有停息过,而近十年来,这也是中国高教界的热门话题。

当19世纪工业革命高潮到来的时候,洪堡1810年创立了柏林大学,提出教学科研并重的新理念,成为现代大学的先驱,对欧洲传统大学理念造成巨大冲击。1852年纽曼出版《大学的理念》,用古典主义弘扬认识论的高等教育,反对大学传授“有用的知识”,但很快就有斯宾塞的《什么知识最有价值》(1859年)以现实主义与其抗衡。雅斯贝尔斯在一战后和二战后,以《大学的理念》同样的书名写出著作对大学最核心的问题进行深刻思考,并在纳粹帝国垮台后第一个挺身而出,呼吁重建德国大学精神。在美国,亚伯拉罕•弗莱克斯纳1930年出版了《现代大学论——美英德大学研究》一书,对“越来越不像真正的大学”的美国高等教育进行反思。他认为,大学应与社会保持一定的距离,不应随社会的风尚、喜好乱转;不应像报纸和政客那样见风使舵、赶时尚。大学基于一定的价值体系,在对社会风尚保持合适的批判性的抵制中,有助于避免愚蠢的近乎灾难的莽撞。他认为,“大学不是一个温度计,对社会每一流行风尚都作出反应。大学必须经常给予社会一些东西,这些东西并不是社会所想要的(wants),而是社会所需要的(needs )^[11]。20世纪40年代,美国实用主义教育哲学兴起,威斯康星大学校长范海斯明确提出州立大学为地方服务的观点,从而产生了“威斯康星思想”,促使高等教育的功能在教学科研基础上增加了社会服务,大学走出了“象牙之塔”。1963年,加州大学前校长克拉克•克尔出版了《大学之用》,提出了“真正的现代大学——巨型大学(multiversity)”的概念。四十多年来,《大学之用》出版了5个版本,成为讨论现代大学“绕不过的路碑”,并在学界与纽曼的英国早期模式、洪堡的德国现代模式并称为美国当代的克尔模式^[12]。

实际上,20世纪60年代以来,对大学理念、大学功用的讨论一直持续。除了弗莱克斯纳和克尔,我们所熟知的就有布鲁贝克的《高等教育哲学》、博克的《走出象牙塔——现代大学的社会责任》、伯┒•克拉克的《高等教育新论——多学科的研究》、奥尔特加•加塞特的《大学的使命》、罗伯特•M•赫钦斯的《美国高等教育》、雅罗斯拉夫•帕利坎的《大学理念重审——与纽曼对话》、比尔•雷丁斯的《废墟中的大学》等等。

研读这些大师们的著作,我们可以断定,尽管高等教育随着时代变化而不断演进,其核心价值观即大学理念的基本精神是不变的。帕利坎在《大学理念重审——与纽曼对话》中,重申了下面的一些├砟:

大学是一个传授普遍知识(universal knowledge)的地方,她通过教学推广知识,通过研究推进知识,通过著作保存知识,通过出版传播知识^[13](P18)。

大学是教师与学生通过教学与研究结成的学者自由而负责的共同体^[13](P63)。

大学“研究法则”中两个基本的智性美德就是自由探究(free inquiry)和智识活动中的诚实(intellectual honesty)^[13](P53)。

大学是“整个知识界的高度的保护力量”^[13](P72)。

大学的职责是“心智的培养”,心智的这种培养过程叫做“博雅教育”(liberal education),“它的最終目标乃是使受教育者适应这个世界”^[13](P75)。

大学必须履行她的社会义务,首先是“培养好的社会成员”;同时,大学必须在“我们所属的那个小小团队,我们的国家和人类”三个语境同时承担社会义务^{[13](P152-153)}。

大学需要承认和完成自己对于国际语境内的社会义务^[13](P154)。

大学乃是“现代文化生活和国家生活最伟大和最重要的中心”^[13](P150)。

大学“旨在把对真理的追求和为社会服务辩证地结合起来”^[13](P160)。

从这些理念可以看出,现代大学精神是从纽曼模式、洪堡模式到克尔模式一脉相承下来的,虽然与时俱进,但其核心价值观并没有改变。唯有如此,高等教育才不至于失去自我、失去存在的理性。

在核心价值观的观照下,高等教育必须构建和营造良好的生态。这个生态系统,是四个层次的环状结构:处于核心地位的部分,是由研究型大学为主、教学研究型大学参与的精英教育;核心之外,是由教学型本科学院构成的本科层次的专门教育;再外面,是由社区学院、短期大学、职业技术学院构成的专科教育、职业技术教育;最外围,则是由成人高等教育学院、广播电视大学、网络大学以及其他社会组织担负的成人教育、远程教育、函授教育、自学考试、短期培训等。各层次的高等教育各司其职,各守其责,各有其质量标准,同时又相互联系,互为支援。其核心部分发挥体现高等教育特质的作用,其质量就是高等教育核心质量。四个部分的结构如何,要根据社会经济发展对高等教育的需求而确定。合理的结构,合理的功能区分,顺畅的沟通联系,相互的支援,就构成高等教育系统的良好生态。

有了核心价值观的坚守和弘扬,有了良好的生态系统,高等教育核心质量的固守和提升,就成了水到渠成的事情,操作层面的问题就变得容易起来了。

我们相信,只要坚守高等教育核心价值观,调整和加强高等教育核心部分——精英教育,努力提升高等教育核心质量,就可以在我国高等教育大众化进程中变危为机,促使高等教育全面、协调、可持续发展。

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