论具身德育中的自我：融合存在论路向和知识论路向的分析

内容提要 自我是德育的重要概念，具身社会认知为审视德育中的自我提供了一种新的视域。自我可以区分为体验自我和叙事自我，基于这两种自我类型，具身德育分别依循存在论路向和知识论路向。一方面，自我的具身性与德育中的体验自我紧密相关。从体验自我的内部结构看，自我拥有感和自我行动主体感为德育提供了第一人称视角；从体验自我的外部关系看，最小自我和原始自我为德育提供了形而上学基础。另一方面，自我的文化性和社会性与德育中体验自我和叙事自我的融合紧密相关。围绕显性自传和隐性自传分析德育的文化属性，既要依循存在论路向，全面关注文化比较上的同与异，也要依循知识论路向，深入把握人格培养上的知与行；围绕叙事自我和社会自我分析德育的社会属性，既要依循存在论路向，基于历史评价进行关系审视，也要依循知识论路向，基于道德评价进行关系建构。

关键词 具身德育 自我 具身社会认知 存在论 知识论

陈卓，浙江理工大学马克思主义学院教授 浙江省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心浙江理工大学研究基地研究员

本文为浙江省哲学社会科学规划“高校思想政治工作”专项研究课题“高校思政课灌输-启发式教学的理论与实践研究”（22GXSZ059YBM）、浙江理工大学高等教育科学研究重点课题“大学生品德教育的理论逻辑、运行机制及路径选择研究”（gjzd2401）、浙江理工大学教育教学改革研究重点项目“高校通识课程整体性教学的方法论体系建构”（jgzd202412）的研究成果。

自我（self）是德育中的一个重要而又复杂的概念，追寻真我是德育永恒的主题[1]。但是，何为自我、真我？这是一个长期困扰人们的难题。德育是合规律性和合目的性的统一，意味着要在把握自我结构系统的基础上探寻真我。以往的研究大多以离身认知为理论假设，强调身心二元对立；而基于对身体（body）、情境（situation）与非表征（non-representation）构架等认知因素的重视，具身认知（embodied cognition）[1]为人类智能本质描绘了一幅新的图景[2]，也为德育提供了新的研究视角。“身体”是个很复杂的概念，在具身认知视域下的德育研究中，研究者更多关注生理和心理意义上的身体以及身体的具身性，而对文化、社会意义上的身体关注不够。马克思精辟地指出：“‘特殊的人格’的本质不是它的胡子、它的血液、它的抽象的肉体，而是它的社会特质。”[3]从20世纪80年代开始，西方心理学研究出现了从个体主义范式向文化主义范式的转向[4]。作为具身认知领域一个新兴的、重要的分支，具身社会认知（embodied social cognition）综合了认知的具身性和社会性，聚焦自我的同一性自治和意义建构[5]。具身德育运用具身社会认知理论的最新研究成果，分析德育现象及其规律，强调德育的具身性与其文化性、社会性的辩证统一。运用具身社会认知理论分析德育中的自我，其核心要义在于实现存在论路向和知识论路向的融合，促进生理、心理意义上的身体和文化、社会意义上的身体的统一，从而有助于科学全面地把握德育的机理机制，优化德育的内容和方法。

一、体验自我和叙事自我：德育的存在论路向和知识论路向

从古至今，追寻真我都是德育孜孜以求的崇高目标，但“何为真我”成为横亘在德育面前的一道难题。基于具身认知理论，心智哲学家加拉格尔（Shaun Gallagher）提出最低限度的自我和叙事的自我，现象学家扎哈维（Dan Zahavi）提出体验自我和叙事自我，神经科学家达马西奥（Antonio Damasio）提出原始自我、核心自我和自传体自我，人类学家布洛克（Maurice Bloch）提出核心自我、最小自我、叙事自我和社会自我。这些研究总体上涉及两类自我：体验自我和叙事自我。基于这些研究成果，具身德育可分为两类：存在论路向的和知识论路向的。

1.自我的两种类型：体验自我和叙事自我

关于自我的解释纷繁复杂，加拉格尔进行了总结，他认为：“最低限度的自我概念”和“叙事的自我概念”跨越了大多数自我概念的维度，已经被用作组织当前讨论的一般术语[6]。这两种自我概念在扎哈维那里分别被称为“作为体验维度的自我”和“作为叙事建构的自我”[7]。为了简便起见，可以称它们为“体验自我”（experiencing self）和“叙事自我”（narrating self）。根据扎哈维的解释，体验自我关注自我在拥有感、前反射性的自我意识和现象性方面的特征；叙事自我则强调身份认同、承诺和规范对自我的重要意义。这两种维度虽然存在重要区别，但具有互补性，从而为我们呈现多重维度的自我[8]。体验自我和叙事自我本身就是交织在一起的，属于自我的“一体两面”。关于这一点，可以从历时性和共时性两个方面来分析。

一方面，从历时性上看，体验自我和叙事自我并非先后发展的两个阶段。传统观点认为，体验自我的发展在时间上先于叙事自我，与之对应的是情感先于理性。近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期[1]。知识论路向的研究有可能过分夸大了不同学龄阶段儿童在认知发展上的差异。认知科学家塞伦（Esther Thelen）等通过研究儿童发展心理学中著名的“A非B错误”（the A-not-B error）现象的生成，提出了认知动态系统理论模型，认为“A非B错误”并不意味着婴儿形成稳定概念，而是意味着他们所做的是不断地实现某种认识和行为的定位。由此而言，动态系统理论对“A非B错误”的解释还意味着，“A非B错误”并不是在7—12个月这一特殊年龄段才会出现，而是在任何年龄段都可能出现[2]。对于一个5岁的小孩而言，公正既是一种观念（公正观），又是一种感觉（公正感）。这种公正观与公正感的融合并非学龄前儿童所特有，而是一种伴随人一生的普遍现象；差别在于随着人的理性能力的不断发展，体验自我和叙事自我的关系会以不同的方式呈现。

另一方面，从共时性上看，体验自我和叙事自我意味着对同一个事物的不同分析视角。在谈及马克思异化理论发展中的视角转换时，俞吾金区分了“道德评价优先”和“历史评价优先”两种视角，认为前者从属于以抽象的人的本质为基础的伦理意义上的共产主义或人道主义，后者则从属于以历史演化的客观必然性为基础的历史唯物主义[3]。体验自我和叙事自我分别侧重于“道德评价优先”和“历史评价优先”。同时还要看到，历史唯物主义并未消解道德批判，而是将基于“道德评价优先”视角的抽象道德批判置于“历史评价优先”视角之下，构建起道德批判、历史批判与历史辩护之生成性统一的辩证的现代性批判范式[4]。叙事自我和体验自我并非两种不同的自我实体，在德育中它们是结合在一起的，我们仅仅是出于研究视角的不同而将它们区分开来。以关系为例进行分析：①从知识论上看，人和人的关系有好坏之分，这里体现的是道德评价优先；②从存在论上看，不管是“好关系”还是“坏关系”，都是“有关系”，不可能“无关系”，这里体现的是历史评价优先；③基于上述两点，“不搞关系”这一行为本身就体现了人是“社会关系的总和”，与此同时，“不搞”又体现了人的“自由的有意识的活动”这一本质属性[5]。

2.德育的两种路向：存在论和知识论

体验自我和叙事自我分别代表了自我研究的存在论路向和知识论路向。在德育中，教育的内容、方法、过程、结构等要素已经被讨论得很多，相比而言，对德育路向的探讨则远远不够。关于存在论路向和知识论路向，吴晓明教授等指出：“知识论路向的性质是概念的、逻辑的和反思的，而生存论路向的原则却要求自身达于前概念的、前逻辑的和前反思的世界。”[6]一方面，体验自我依循存在论路向，表明了自我的存在状态。扎哈维明确表示：每一种有意识的状态，无论它是感知、情绪、回忆或抽象信念，在经历或度过那一状态时，都具有特定的主观特征、特定的“感觉如何”的现象质性。正是这一点使得心理状态成为有意识的。事实上，我们能够区别当前所出现的诸多有意识的心理状态，其原因在于在这些状态中存在着某种“感觉如何”[1]。另一方面，与体验自我相对，叙事自我依循知识论路向。为了获知我们是谁、获得一个健全的自我理解，单单从第一人称的视角觉知到某人自我还不足够。将某人自我认识为一个“我”也并不充分，我们仍需一种叙事。回答“我是谁”这一问题就是要讲述一段生命的故事[2]。在德育中，区分存在论和知识论两种路向具有宏观方法论上的重要意义。

利己和利他是德育的一对重要概念。如何看待有我与无我、自私与无私的关系，是德育的重要问题。就一般意义而言，无我、无私被视为美德；但金生鈜教授认为，对个人自由意志的承认和对道德责任与权利的尊重，是道德及其教育的核心，而“无我”的道德教育构成了对个体生命价值自我实现权利的剥夺，不仅其内容是不合理性的，而且其强制的方式形成对儿童的道德负担，也是不道德的[3]。金生鈜谈到的“个人自由意志的承认”和“对道德责任与权利的尊重”，实际上涉及体验自我和叙事自我两个方面。“不合理性的内容”“强制的方式”更多地涉及叙事自我，体验自我作为一种自明的前提隐含在论述过程之中。可以看到，产生观点分歧的一个重要原因在于体验自我和叙事自我的交织、错位。因此，有必要从体验自我和叙事自我的差别出发，分析德育中自私在性质上的差异。

一方面，叙事自我明确反对自私。美国伦理学家蒂洛（Jacques Paul Thiroux）和克拉斯曼（Keith W. Krasemann）区分了心理利己主义和伦理利己主义，认为心理利己主义是对利己主义的科学的描述方法，而伦理利己主义则是哲学-规范（规定）的方法，两者的一个重要区别在于它们分别回答的是“人们怎样行动”和“人们应当怎样行动”[4]。心理利己主义和伦理利己主义都是基于知识论路向分析自我，进一步说，这种分析主要体现在实然和应然两个方面，即“我怎样行动”和“我应当怎样行动”。这两种命题是叙事自我的两种基本呈现方式，它们揭示了现实的我和理想的我的深刻矛盾，此矛盾往往表现为这个命题：“现在的我是一个自私的人，但我希望成为一个无私的人。”古今中外的品德教育莫不是围绕这个命题展开。需要注意的是，无论是实然命题还是应然命题，都是采用第三人称视角，它们都是围绕我自己的性格气质、我认同的价值和追求的目标，在讲述一个关于自我的开端和发展的生命故事，区别仅仅在于采取的学科分析方法有所不同。

另一方面，体验自我就是自私的代名词。我们认为，除了心理利己主义和伦理利己主义，还可以提出第三种利己主义，即哲学利己主义。心理利己主义和伦理利己主义都是基于知识论路向讨论自我，而哲学利己主义则基于存在论路向。诚如马克思所言：“各个人过去和现在始终是从自己出发的。”[5]所谓哲学利己主义，强调的是人们的一切行为都是自由意志的选择，是从自己（自我）出发的。哲学利己主义的具身基础就是体验自我。不管是选择物质自我还是精神自我，做出选择的那个人都是我而不是别人；我可以选择任何东西，这些被选择的内容之间可以存在诸多矛盾冲突，但是，它们最终都是我的选择；通过选择，我最终成为真实的自我，这个自我之所以真实，就在于它建立在体验自我的基础之上。从这个意义上说，“无私”就是取消了德育的存在根基，“自私”才是德育的出发点。分析叙事自我和体验自我各自的特点及它们的关系，对于德育具有十分重要的意义。

需要说明的是，在研究过程中，存在论路向和知识论路向、体验自我和叙事自我这两组关系并非机械对应的，而是更多地体现为交叉关系和交互作用。例如，当我们揭示叙事自我与体验自我“一体两面”的关系时，实际上是基于存在论路向分析叙事自我；当我们在谈论“体验自我”这个概念时，就已经基于知识论路向分析体验自我了。因此，在讨论具身德育中的自我时，不需要拘泥于某一特定的表述形式，而应当更多地深入教育过程的实质内容之中。

二、自我的具身性：德育中的体验自我

从存在论路向上看，与自我的具身性联系在一起的是德育中的体验自我，它们关注的重点是具身社会认知中的“具身”。围绕这个核心命题，加拉格尔分析了最低限度的自我概念，达马西奥提出了核心自我，它们都大致上等同于体验自我。在此基础上，达马西奥还提出了原始自我，布洛克提出了最小自我和核心自我，这些概念与体验自我关系密切但不能与其画等号。在德育中区分这些自我类型，对于深入把握自我的具身性具有重要意义。在具身社会认知的理论视域下，可以从两个方面分析体验自我：一方面，从体验自我的内部结构看，自我拥有感和自我行动主体感，为德育提供了第一人称视角；另一方面，从体验自我的外部关系看，最小自我和原始自我，为德育提供了形而上学基础。

1.自我拥有感和自我行动主体感：德育的第一人称视角

加拉格尔认为，“最低限度的自我”包含作为一个具身的体验主体之自我的前反思的自我觉知。具体而言，这个自我包含两个要素：自我拥有感（sense of self-ownership）和自我行动主体感（sense of self-agency）[1]。在同样的意义上，布洛克提出了“核心自我”（core self）的概念[2]。加拉格尔所说的“最低限度的自我”和布洛克所说的“核心自我”，实际上都是指体验自我。与动物相比，人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。自由的活动与人的自由意志联系紧密，有意识的活动与人的自我意识联系紧密。作为德育的理论前提，自我意识和自由意志本身也需要存在论依据。基于自我的具身社会性，具身社会认知可以为它们提供这种依据。具体而言，自我拥有感为自我意识（有意识的活动）提供存在论依据，自我行动主体感为自由意志（自由的活动）提供存在论依据。在大多数情况下，它们交织在一起，共同构成德育的存在论根基。

一方面，就自我拥有感而言，自我意识是德育的“零点”（zero point）。从存在论路向上看，身体与自我在本体论意义上联系紧密，自我拥有感与自我意识是同一个事物的不同表述形式。在自我拥有感中，自我指的是先验自我的绝对性，是所有取向的“零点”“取向化的中心”“终极的中心”。自我拥有感构成了探究德育中“构成实在总体的最后根基”“所有认识发生的最后根据”“所有价值与意义产生的最后保证”[3]。承接本文第一部分关于有我与无我、自私与无私的讨论，破解德育有我与无我的现代悖论，关键在于区分基于现象身体的无我与基于对象身体的无我。基于对象身体的无我谈及的是第三人称视角的自我，这里的我被看作现实世界的客体，与其他客体一起放在道德的天平上，供不同德育思想、流派、观点进行权衡取舍。大公无私、舍生取义、忘我奉献等主张由此产生。与之相对，基于现象身体的无我谈及的是第一人称视角的自我，在这里专指自我拥有感。对于一个心智正常的人而言，这种意义上的无我是一个伪命题，因为他不可能做到。

在现代社会，德育所培养的现代人的独立人格、自由个性和理性精神，都是以基于现象身体的有我（自我拥有感）为前提和基础的。马克思认为，“自由确实是人所固有的东西”，是“人类精神的特权”，是“伟大的天赋特权”，是“理性的晨光所赐的自然礼物”。因此，失却自由，就有如失却人之所以为人的本质，人就不成其为人。这样，“没有自由对人来说就是一种真正的致命的危险”[1]。基于此，现象身体意义上的“无我”是对人的自我意识的否定，也是对人之为人的本质规定性的否定，这样的德育注定会以失败告终。自我拥有感是德育的存在论前提，德育内嵌于人的社会化过程之中。因为自我拥有感是先验的、前反思的，所以德育是必然的。德育不是一个教育者和受教育者想不想、愿不愿的问题，而是一个本来就存在的现象，它与人的社会化过程相伴生。当然，这里的“教育”是广义上的，并不局限于学校教育。就学校教育而言，从存在论路向上看，要看到自我意识的形成是人的生命发展的重要表现；从知识论路向上看，要创新教育形式，丰富教育内容，完善教育方法，提升自我意识水平，促进人的主体发展[2]。

另一方面，就自我行动主体感而言，自由意志是德育的灵魂。自我的上述两种类型，在马克思那里体现在其关于人的本质的论述中。关于人的本质，马克思有两段十分著名的论述：一是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说的：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]二是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说的：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]檀传宝教授认为，“一切社会关系的总和”是从本原出发，“自由的有意识的活动”则是从本质出发的。以往的研究者往往将两者混为一谈，因此这一区分对于中国教育理论界具有非常大的意义[5]。我们赞同檀传宝的观点，并在其观点的基础上进一步展开分析。我们认为，只有充分意识到自由意志是德育的灵魂，才可能把握“自由是人的本质”这一判断的真义。

具体而言，关于德育自我行动主体感，可以从以下两个方面进行解读：第一，德育应当以自由为一切活动的出发点。可以转换视角来解读檀传宝关于人的本原和本质的观点，将“一切社会关系的总和”和“自由的有意识的活动”分别与叙事自我和体验自我对应起来。进一步说，作为人的本原，“一切社会关系的总和”是从知识论路向上谈论自我；作为人的本质，“自由的有意识的活动”是从存在论路向上谈论自我。从存在论路向上看，德育应当以自由为一切活动的出发点，这是不以人的意志为转移的存在状态，因此，一切外在的、强制的灌输都是无效的。第二，德育的最终目的是保护和扩大人的自由。“没有一个人反对自由，如果有的话，最多也只是反对别人的自由。可见，各种自由向来就是存在的，不过有时表现为特权，有时表现为普遍的权利而已。”[6]马克思所说的“特权”和“普遍的权利”，是从叙事自我出发的；与之相对，“向来就是存在的”自由（即自由意志）则是从体验自我出发的。从知识论路向上看，为了保护和扩大人的自由，“灌输”社会主义核心价值和全人类共同价值，对于德育而言是十分必要的[7]。

2.最小自我和原始自我：德育的形而上学基础

一般情况下，最小自我被视为体验自我的同义语。但在布洛克的理论体系中，与体验自我等同的是核心自我；此外，在“核心自我”的基础上，他还进一步提出了“最小自我”（minimal self）这个概念。最小自我建立在核心自我的基础之上，因此可以将最小自我看作由体验自我向叙事自我过渡的阶段[8]。根据达马西奥的观点，在体验自我之外，还存在一个原始自我。原始自我是一系列相关的神经模式的集合，时时刻刻映射着有机体生理结构在不同维度的状态[1]。体验自我与知觉密切相关。在知觉是存在向我们显现的原初模式的意义上，知觉的首要性论题是一个形而上学论题。李恒威教授认为，意识形而上学的新方向应该是一种两面一元论：世界由一种本体构成，而每个本体的实例，即现实实体（actual entity），都包含两个不能互相归约的方面，即物理方面和体验方面[2]。沿着这一思路，可以围绕体验自我的不同类型，从体验方面和物理方面探究德育的形而上学基础。

一方面，最小自我从体验方面为德育提供形而上学基础。最小自我与对自身（时间）延续性的知觉紧密地联系在一起，为德育提供形而上学基础。具体而言，它预设了一个前提假设：人的超越性是一种必然存在。超越作为一种存在状态，植根于最小自我。对于每一个人而言，都要区分过去的我、现在的我和将来的我，区分现实的我和理想的我。从这个意义上看，“超越”对于每个人而言都是一种必然的、自明的存在状态，无论他在叙事自我的意义上强调的是勇猛精进还是顺其自然，在体验自我的意义上都无法逃避超越自我这个命题。诚如鲁洁教授所言：自我超越是人的生存本性，生活意义的超越是自我超越的基本含义。自我超越的可能存在于人的两重化结构之中。引导人的自我超越是教育的根本使命，“我可能是什么”是教育促使人不断向自己提出的问题，良心的召回是当代教育所面对的历史重任[3]。

根据达马西奥的研究，情绪在最小自我中发挥着重要作用。达马西奥把情绪分为通用情绪（universal emotions）、背景情绪（background emotions）和社会性情绪（social emotions），并强调社会性情绪的生理运转与其他情绪不存在任何不同之处，但它们与其他情绪也存在一些值得注意的区别。社会性情绪中包含了许多道德规范，形成了伦理制度的自然基础[4]。达马西奥的情绪理论从生物角度为德育的普遍性、共同性提供了形而上学基础。他认为，通用情绪包括恐惧、愤怒、悲伤、快乐、厌恶和惊讶，这些情绪必然能在跨文化情境中产生，并且很容易被识别，因为它们的行为程序的一部分，也就是表情，极具特色。即便在情绪缺乏独特名称的文化中，它们也存在。在不同个体之间，正常大脑内的基本情绪机制的确高度类似，但这是件好事，因为这导致了不同文化下的人性对于痛苦和愉悦具有共同的基本偏好[5]。通用情绪为不同文化类型的人群之间的沟通奠定了基础，告别了“非我族类，其心必异”的种族主义主张，为德育中“人同此心、心同此理”的共同价值找到了生物学依据。

另一方面，原始自我从物理方面为德育提供形而上学基础。达马西奥强调，不要把原始自我与我们当下丰富的自我感相混淆。我们对原始自我毫不知情。语言并不是原始自我的一部分。原始自我没有感知能力，也并不拥有知识[6]。知觉和情绪虽然经常处于一种无意识状态，但毕竟都是可以被意识到的，因此最小自我归根结底还是体验自我，这在逻辑上没有问题。与之相对，原始自我指的是自我的无意识状态，这是一种最深层次的自我，是自我的“形而上学的形而上学”。德育中的原始自我揭示了这样一个命题：自我在德育中占据基础的、核心的地位，真我探寻是德育无法回避的。即便是讨论人的无意识状态，也需要用“原始自我”这样的词进行表征。

历史唯物主义从存在论路向出发，强调“历史”应作为唯物主义的理论根基和解释原则，而不是研究领域或解释的对象[1]。因此，历史唯物主义反对弗洛伊德（Sigmund Freud）学说的生物学化倾向和泛性论，但并不排斥原始自我对于人的社会活动（包括德育）的形而上学意义。从这个意义上说，原始自我虽然强调自我的生物基础，但并不主张生物决定论。诚如达马西奥所说，原始自我意味着一套特殊的神经结构支持的当下身体状态的一级表征。通过这样做，原始自我为自我这个“知晓活动所归属的存在”提供了根基[2]。沿着这个思路，达马西奥超出了人类范围去探究所有生物（甚至事物）的决定性因素，他运用“内稳态”概念分析了“万物的古怪秩序”。内稳态是一种强有力的、非思想性的、无言的命令，对各种形态的生物体来说，颁布这道命令的唯一目的就是确保生命的持续和繁荣兴旺[3]。在这里，内稳态似乎成了一种宇宙法则，它表征了一种具有普遍意义的生命延续和进化机制。建立在这种形而上学的基础之上，道德的起源获得了牢不可破的依据，德育奠定了自身得以存在的根基。

三、自我的文化性和社会性：德育中体验自我和叙事自我的融合

与体验自我相比，以往的研究更加侧重于分析德育中的叙事自我，但大多是以离身认知为理论前提。本部分分析的对象是德育中的叙事自我，不同于以往研究之处在于，以具身社会认知理论为基础，我们将体验自我研究和叙事自我研究结合起来，从而探究存在论路向和知识论路向的融合。具体而言，德育中的叙事自我包括自我的文化属性和自我的社会属性两大方面，两者分别关注叙事自我的内部结构和外部关系。德育的文化属性涉及显性自传和隐性自传的关系，对其既要依循存在论路向，全面关注文化比较上的同与异，也要依循知识论路向，深入把握人格培养上的知与行。而德育的社会属性涉及叙事自我和社会自我的关系，对其既要依循存在论路向，基于历史评价进行关系审视，也要依循知识论路向，基于道德评价进行关系建构。

1.显性自传和隐性自传：德育的文化属性

根据布洛克的观点，最小自我暗示了一种进行“时间旅行”的有限能力，它包含了情节记忆（episodic memory）和对某些情节记忆的保存，即便这些记忆并不一定会被编织到一个连贯的自传之中[4]。与之相对，与叙事自我存在紧密联系的是自传体记忆；换言之，叙事自我与自传体记忆可以相互说明。在对“叙事自我”的探讨中，英国哲学家斯特劳森（Galen Strawson）区分了两种不同类型的叙事自我：“历时人”（diachronics）和“情节人”（episodics）[5]。历时人对一个叙事性的、自传体自我有一种强烈的知觉，或者说他们拥有一个“正处于当下、曾处于过去、将处在未来的、作为心智存在的我”。与之相对，情节人不存在一种有意识的、显性的自传，以供人在自然条件下对其进行谈论[6]。因此可以说，叙事自我是历时人和情节人都拥有的，差别仅在于拥有显性自传的历时人会对其叙事自我进行元再现的处理，而拥有隐性自传的情节人则不会这么做，或是做得比较少。显性自传和隐性自传的区别对于深入把握德育的文化属性具有十分重要的意义。

一方面，从存在论路向上看，德育要全面关注文化比较上的同与异。集体主义和个人主义往往被视为东西方文化的一个显著差异。东方文化属于集体主义文化，而西方文化属于个人主义文化。不同的国家都可用“个人主义-集体主义”来解释社会行为上的文化差异，研究者在这方面进行了大量的研究[1]。这些研究深化了关于自我的社会性的认识，对于德育具有十分重要的意义。例如，鲁洁等人认为，德育目标的确定是从个人本位出发，还是从社会本位出发，反映两种不同的教育价值观。这在教育史上都曾存在过。按照马克思主义的观点来分析，教育目标是客观的，应以社会本位与个人本位对立统一的观点为理论基础[2]。从自我的结构分析视角出发，集体主义和个人主义的区别，实质上是对被斯特劳森称为历时人和情节人的两类人进行区分，两者都属于叙事自我；换言之，认为西方强调有我而东方人强调无我，或者西方人强调小我而东方人强调大我，因此东方人与西方人是两种根本上不同的人，这样的观念是有问题的。

具体而言，在一些社会中（以西方社会为代表），由于历史文化的原因，人们可以甚至被鼓励去谈论自己的内在心智状态、个人动机和自传，这些内容常常占据着中心位置。在另一些社会中（以东方社会为代表），这类对自己内在状态与动机的元再现式谈论，在大部分情境下被认为是不得体的甚至是不道德的。显然，话语通常并不是以心理为主导的，而是被人在群体、角色、权利义务和交换体系中应该遵循的行为规范主导。可以认为这是东西方在文化上的差别：在西方，人们喜欢谈论他们自己的内在状态，而在东方，人们则不喜欢这么做。这种区分是很明显的，但并不意味着可以将人类分为两个不同的准物种，从而将表面的不同（即自我在表达方式上的不同）当成本质的不同（即自我在性质上的不同）。换言之，在关注历时人和情节人的差异时，还应重视它们的共性：它们都属于叙事自我。叙事自我的概念存在一种自传性，这对于全人类来说是普遍的。它是心智正常运行的一个基本环节。但是，它与每个个体表达出来的显性自传是两回事。

另一方面，从知识论路向上看，德育要深入把握人格培养上的知与行。对德育而言，在历时人和情节人的差异背后，隐藏着一个更为重要的问题：如何看待知行合一？显性自传和隐性自传都属于叙事自我，一个重要机理机制就在于知觉密合行动（perception is tightly linked to action），后者是具身认知的基本论题之一[3]。知觉密合行动这一理论假设区别于经典认知科学对于思维的研究及其相应的笛卡尔主义二元论传统，它主张思维不是独立的而是依赖知觉基础的，思维与知觉活动之间存在连续性，或者说思维植根于知觉或身体体验中。具身社会认知将知觉与行动视为真正的“一体”，作用于德育的实际过程，就是强调知觉密合行动是受教育者的一种真实存在状态，剥离知觉与行动、认知与行为，必然导致对品德完整性、同一性和协调性的破坏。

透过显性自传和隐性自传，可以进一步区分“个体如何运用自己的想象力向别人讲述自己的故事”和“个体实际上如何在人群中做自己”这两个重要命题。历时人和情节人表现出不同的自我元再现行为，教育者如果对其进行直接的“再现”式解读，就很容易犯“听其言而信其行”的错误。为了有所区别，我们将知识论路向的知行合一称为“认知关联行为”，以之与存在论路向的“知觉密合行动”相对应。认知关联行为强调知行的应然统一。在德育中，教育者只能通过受教育者的显性话语和外在行为，对他的“自我”进行经验性的获取。虽然教育者可能有意或无意地猜测受教育者外表之下是什么样的，但在大多数情况下，两者的互动并不需要超越自我的外部呈现。这是德育中常见的知行矛盾：“行”是可见的，而“知”不可见。教育者只能从受教育者的“行”上推测他的“知”，这实际上是一种“读心”。在德育的现实过程中不难发现，“入脑入心入行”，很容易由受教育演变成表演，受教育者通过一种近乎行为艺术的夸张形式，迎合教育者的期待，同时掩盖其不足为外人道的真实动机。憨厚纯洁的“大我”背后躲藏着一个精于算计的“小我”，用“无我”的方式达到“有我”的目的，德育从而沦落为一种“低级红高级黑”，这种现象值得警惕。对德育而言，要透过历时人与情节人的文化差异，将存在论路向上的知觉密合行动和知识论路向上的认知关联行为统一起来。

2.叙事自我和社会自我：德育的社会属性

布洛克认为，在叙事自我之上还有一种自我形式，即社会自我。比叙事自我更高级的层面，意味着离开内在的、私人的层面（例如对自己身体的所有权及其位置的意识），来到对叙事自我的公共的（因而必定也是社会性的）表达。正如其他的社会性物种一样，笛卡尔式的孤立个人并不存在，它只可能是（对笛卡尔自己而言）一个思想实验。正是通过我们物种独有的这种个人之间连续而复杂的社会交换，历史和文化才成为“我”的过程的一部分[1]。在美国社会建构论的领军人物格根（Kenueth Gergen）看来，自我不是一种有界存在（bounded being），而是一种关系性存在（relational being）。以往被归于个体心理的全部属性都是关系的结果，事实上所有的“心理现象”都以关系为基础[2]。在叙事自我基础之上提出社会自我，这对德育意味着两种路向的融合。

一方面，采用存在论路向，基于历史评价进行关系审视。必须高度重视马克思实践学说的本体论意义[3]。人是活在各种关系之中的。关于“关系”的存在，马克思、恩格斯指出：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”[4]这就是说，只有破解作为“我”而存在的人的秘密，才能理解和把握人对世界的“关系”，并在这种“关系”中理解和把握全部的“存在”[5]。无论是自我，还是他人，在存在论的层次上，均非预先给定的鲁滨逊式的孤零零的原子型存在实体。就其本质与现实性而言，他们是从特定的共处同在的在世关联中生成的亲临到此（Da-sein）[6]。不是独立的个体相聚而形成某种关系，而是关系赋予独立个体存在的可能性。理性和情绪都不是个体心理的所有物，而是关系的结果。在任何情况下，可理解的行动都离不开关系的参与；一切有意义的行为都是联合行动。

德育应当十分审慎地对待存在论路向上的社会自我。在谈论自我的社会关系时，既要反对去意识形态论，又要反对泛意识形态化。一是要反对去意识形态论。“在存在论的角度看来，人是意识形态的存在物，因此意识形态不是认识的结果（比如真假），而是认识的前提。”[7]意识或意识形态的重要作用正以越来越突出的方式显现。不仅从认识论而且从本体论出发反思意识和意识形态问题已成了我们这个时代的迫切的理论需要[8]。当前，我国意识形态领域仍存在着一些风险，其中，互联网与民粹主义的碰撞带来了新的意识形态风险[9]。二是要反对泛意识形态化。德育强调“润物细无声”，这已经成为一条公理。但更重要的问题在于，在德育的过程中，什么东西可以“润物”？它们又是怎样“润物”的？回答这些问题，存在论路向和知识论路向给出了不同的答案。只有实现两者的融合，才可能全面把握德育的社会属性。

另一方面，采用知识论路向，基于道德评价进行关系建构。本文第二部分已经分析过，从存在论路向上说，最小自我从体验方面为德育提供形而上学基础，自我超越是人的生存本性。在这里我们引入知识论路向，进一步讨论如何通过德育实现人的自我超越。“超越”（transcendence）是西方传统宗教信仰的核心词，但宗教只是诸多超越方式的一种。作为心理学家和曾经的牧师，艾尔金斯（David Elkins）提出了8种可替代宗教信仰并且可追求精神生活的路径，即阴性特质、艺术、肉体、心理学、神话学、自然、关系和灵魂的黑夜[1]。艾尔金斯没有讨论接下来的问题，而这一问题对德育而言十分重要：精神性可以等同于超越吗？8种追求精神生活的途径之间存在什么样的关系？它们之间有没有高低优劣之分？它们与宗教存在什么样的关系？换言之，哪些途径真正超越了宗教？它们是如何超越的？哪些途径只是对宗教缺失的补偿，因而还谈不上超越？

马克思关于人的自由全面发展的学说为回答上述问题提供了科学的认识基础和理论前提。具体到德育中的自我，人的自由发展意味着自我在性质上的转变：由个人转变为个体。德育的目标是促进受教育者确立个体认同，实现社会认同与个人认同的辩证统一。从存在论路向上看，所有的认同都是社会认同，它表征的是认同的社会属性。从知识论路向看，以对象为分类标准，认同包括社会认同与个人（自我）认同。个体不同于个人，个体认同也不同于个人（自我）认同。个体的核心素质是独立人格、自由个性和理性精神。个体认同是现代社会中一个人以自己为主体尺度对自己质的规定性进行经验性描述或概括性表达、期盼[2]。个体认同蕴含着一个人以“现代人”特有的本质和形式生存的丰富意义，具有不同于社会认同、个人（自我）认同的特定内涵，其目标在于成为个体。个体认同首先意味着“以物的依赖性为基础的人的独立性”，它的最终完成形式是“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”[3]。只有以个体认同为核心的超越，才能真正实现人的解放；换言之，只有使对马克思主义和社会主义核心价值观的认同发展为个体认同，才能实现社会认同与个人认同的辩证统一。

四、结语

认识自我是德育无法逃避的重要命题，自我是一个具有多重面相的连续体，真我探寻涉及自我的结构谱系。具身社会认知理论在体验自我和叙事自我方面提出了颇具说服力和启发性的主张，为德育提供了新的思路。本文在具身社会认知理论的视域下，以马克思的唯物史观为指导，整合了加拉格尔、扎哈维、达马西奥、布洛克、格根等学者关于自我的理论，围绕存在论路向和知识论路向的融合展开分析。本文先区分体验自我和叙事自我，揭示两者之间的内在关系，进而深入体验自我和叙事自我各自的内部结构及相互关系之中，剖析受教育者的心智结构，从而为德育提供现实依据和理论支撑，并推动深化对马克思主义哲学在德育中的指导地位的理解。就德育的过程而言，体验自我和叙事自我分别对应于杜威所说的道德教育原理的心理方面和社会方面：叙事自我侧重于教育的“目的和内容”，决定应当做“什么”；体验自我侧重于教育的“方法和精神”，决定应当“如何”做[4]。从方法论的视角上看，相比于德育的内容方法，具身社会认知为德育提供了机理机制；但如果回到事物本身，就要进一步挖掘具身社会认知自身的机理机制。下一步的研究可以围绕德育中体验自我和叙事自我的相互作用，进一步分析隐喻、惯习、联合行动等具体生成机制，从而加强具身社会认知视域下德育的理论解释力和现实针对性。

[1]本文所说的“德育”与“思想政治教育”同义，均是指有别于智育、体育、美育和劳育的一种教育形式，涉及思想教育、道德教育、政治教育和法律教育等几个主要方面。汉语中的“自我”对应于英语中的ego和self，大多数学者认为两者是通用的；一些学者专门区分了ego和self，将它们分别翻译为“自身”和“自我”。这种区分十分重要，但限于篇幅，本文采用通用的观点，即将ego和self都视为“自我”。至于德育中自身和自我的联系与区别，将另文详述。

[1]本文在同一个意义上使用“具身认知”（embodied cognition）和“具身心智”（embodied mind）这两个概念，它们指的是人和动物的脑或神经系统的功能和能力。人和动物凭借这种能力对内部信息和外部信息进行加工，并由此支配自己的精神活动和身体行为。这是一个广义上的理解，涉及对感知、注意、语言、记忆、判断、推理、决策、行动控制、情绪等方面的综合研究。

[2]刘晓力：《认知科学对当代哲学的挑战》，科学出版社2020年版，第44页。

[3]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社2002年版，第29页。

[4]胡万年：《从个体主义到文化主义——心理学研究范式的转向与整合》，《心理学探新》2006年第2期。

[5][8]何静：《具身社会认知》，上海人民出版社2020年版，第56—61页，第94页。

[6]加拉格尔：《现象学导论》，张浩军译，中国人民大学出版社2021年版，第112—113页。

[7]扎哈维：《主体性和自身性：对第一人称视角的探究》，蔡文菁译，上海译文出版社2008年版，第163页。

[1]林崇德：《发展心理学》，浙江教育出版社2019年版，第117页。

[2]孟伟：《涉身与认知：探索人类心智的新路径》，中国科学技术出版社2020年版，第102—103页。

[3]俞吾金：《从“道德评价优先”到“历史评价优先”——马克思异化理论发展中的视角转换》，《中国社会科学》2003年第2期。

[4]余京华：《从“道德评价优先”到“历史评价优先”：历史唯物主义之创立是否消解了道德批判？》，《伦理学研究》2014年第1期。

[5]关于“社会关系的总和”和“自由的有意识的活动”，本文将在第二部分讨论“自我拥有感和自我行动主体感”时进行具体分析。

[6]吴晓明、王德峰：《马克思的哲学革命及其当代意义：存在论新境域的开启》，人民出版社2005年版，第186页。

[1]扎哈维：《主体性和自身性：对第一人称视角的探究》，蔡文菁译，上海译文出版社2008年版，第151页。

[2]P. Ricoeur， Time and Narrative： VolumeⅢ， trans by K. Blamey and D. Pellauer， Chicago： Chicago University Press， 1988， p.442.

[3]金生鈜：《德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究》，湖南大学出版社2003年版，第327—328页。

[4]蒂洛、克拉斯曼：《伦理学与生活》，程立显、刘健译，四川人民出版社2020年版，第35页。

[5]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社2012年版，第215页。

[1]加拉格尔：《现象学导论》，张浩军译，中国人民大学出版社2021年版，第113页。

[2]布洛克：《人类学与认知挑战》，周雨霏译，商务印书馆2018年版，第123—124页。

[3]陈立胜：《自我与世界：以问题为中心的现象学运动研究》，北京燕山出版社2017年版，第120页。

[1][6]《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1995年版，第179页，第167页。

[2]张向众：《生命自觉：叶澜教育价值思想研究》，人民教育出版社2022年版，第62—65页。

[3]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社2012年版，第135页。

[4]《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第162页。

[5]檀传宝：《学校道德教育原理》，教育科学出版社2015年版，第26—27页。

[7]关于德育中“灌输”的复杂含义，可参见陈卓、郭娅玲：《新中国德育理论中的“灌输”研究》，《社会科学战线》2019年第6期；魏缙、陈卓：《论德育中的“灌输”隐喻》，《教育学术月刊》2021年第10期。

[8]布洛克：《人类学与认知挑战》，周雨霏译，商务印书馆2018年版，第124页。

[1][6]达马西奥：《当感受涌现时》，周仁来、严严等译，中国纺织出版社有限公司2022年版，第131页，第131页。

[2]李恒威：《意识：形而上学、第一人称方法和当代理论》，浙江大学出版社2019年版，第22页。

[3]鲁洁：《道德教育的期待：人之自我超越》，《高等教育研究》2008年第9期。

[4][5]达马西奥：《当自我来敲门：构建意识大脑》，李婷燕译，北京联合出版公司2018年版，第114—117页，第115—116页。

[1]刘同舫：《马克思人类解放理论的叙事结构及实现方式》，《中国社会科学》2012年第8期。

[2]达马西奥：《当感受涌现时》，周仁来、严严等译，中国纺织出版社有限公司2022年版，第135页。

[3]达马西奥：《万物的古怪秩序》，李恒威译，浙江教育出版社2020年版，第19—20页。

[4]布洛克：《人类学与认知挑战》，周雨霏译，商务印书馆2018年版，第124—125页。

[5]G. Strawson， \"Against Narrativity\"， in G. Strawson， The Self？， Oxford： Blackwell， 2004. pp.428-452.

[6]G. Strawson， \"The self and the SESMET\"， in S. Gallagher and J. Shear（eds.）， Models of the Self， Thorverton： Imprint Academic， 1999， p.109.

[1]钟毅平、范伟：《自我的认知神经科学》，科学出版社2020年版，第295页。

[2]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2010年版，第156—157页。

[3]孟伟：《涉身与认知：探索人类心智的新路径》，中国科学技术出版社2020年版，第42页。

[1]布洛克：《人类学与认知挑战》，周雨霏译，商务印书馆2018年版，第135—136页。

[2]格根：《关系性存在：超越自我与共同体》，杨莉萍译，上海教育出版社2017年版，第47—61页。

[3]吴晓明、王德峰：《马克思的哲学革命及其当代意义：存在论新境域的开启》，人民出版社2005年版，第256—282页。

[4]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社2012年版，第161页。

[5]孙正聿：《辩证法与现代哲学思维方式》，长春出版社2019年版，第157—158页。

[6]王庆节：《亲临存在与自在起来：海德格尔思想的林中迷津》，东方出版中心2020年版，第144页。

[7]郁建兴：《马克思国家理论与现时代》，东方出版中心2007年版，第194页。

[8]俞吾金：《意识形态论》，上海人民出版社2014年版，第277页。

[9]郑保章、孟翔宇：《网络民粹主义意识形态的风险审视与治理策略》，《北京社会科学》2023年第10期。

[1]艾尔金斯：《超越宗教：在传统宗教之外构建个人精神生活》，顾肃、杨晓明、王文娟译，上海人民出版社2007年版。

[2]尹岩：《个体认同论》，中国社会科学出版社2020年版，第60—61页。

[3]《马克思恩格斯文集》第8卷，人民出版社2009年版，第52页。

[4]吴式颖、李明德：《外国教育史教程》，人民教育出版社2015年版，第347—348页。

〔责任编辑：洪峰〕