聚焦“激励、唤醒、鼓舞”,揭露知识本质

[摘" 要] 教学中，怎样才能有效揭露知识本质呢？实践证明，聚焦“激励、唤醒、鼓舞”，能有效推动学生的学习欲，激发学习热情，促进问题意识的形成. 文章以“合并同类项”的教学设计为例，从“注重教学起点的选择”“设计有意义的问题”“构建良好的互动场景”三方面谈一些思考.

[关键词] 激励;唤醒;鼓舞;本质;教学

作者简介：林苗苗（1986—），本科学历，中学一级教师，从事初中数学教学工作.

教育家第斯多惠提出，教育艺术的本质不在于本领的传授，而在于激励、唤醒、鼓舞. 唤醒学生内心深处对知识的渴求是激发学生产生学习动力，形成主动探索意识的关键. 该理念主张教育的启发性与主动性特征，展现了对学习者的信任及其内在价值的肯定，是一种超越知识本身的先进理念，对初中数学教学具有指导意义.

“激励、唤醒、鼓舞”的必要性

（一）利于问题意识的形成

问题意识是指学习者在教学活动中主动形成的疑惑与探索的心理状态，这种心理状态在激励、唤醒与鼓舞的教学背景下会形成一个个明确的问题[1]. 因此，聚焦“激励、唤醒与鼓舞”的教学模式，可将课堂打造成良好的问题环境，让学生在问题链的驱使下，有层次、有步骤地唤醒对知识本质的认识. 一般情况下，学生的问题意识可通过如下形式形成：

1. 对已有的结论进行判断

这种形式主要是指学生对一些习惯性的结论、常规结论以及行为方式做出合理的判断. 如学生在没有接触合并同类项这一章节的内容时，对于不同类的事物无法加减有基本认识，但这种认识只是肤浅且具有个性特征的，学生一旦认识到“合并同类项”的本质后，则能系统性地理解这部分知识，对自身原有的结论形成客观的判断.

2. 思维角度的转换

学生思维角度的转换，常通过逆向思维或类比迁移来思考解决问题的方法. 合并同类项这节课，就可考虑通过思维方式的类比迁移来研究同类项的本质与合并的法则等. 如想要解决类似于“3a+2a”“3a+2b”的问题，可借助类似于“3个橘子+2个橘子”“3个人+2个橘子”类的问题来理解.

（二）利于激发探究欲

苏霍姆林斯基认为：人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，即希望自己是一个发现者、研究者与探索者[2]. 激励、唤醒、鼓舞的教学模式更利于激发学生内心深处的探索欲，让学生亲历探索过程，获得成功的情感体验，为形成更强大的学习内驱力奠定基础.

激励、唤醒、鼓舞起于学生对问题的探究，终于学生对问题的解决，为学生的思维提供了广袤的空间. 如合并同类项这节课，就可以引导学生体验生活中不同事物是否具有加减的可行性，让学生明确感知什么是“同类”，以激发学生的“兴奋点”，具体表现在如下两方面：

1. 展示数学与生活的联系

让学生切身体验数学与生活有着千丝万缕的联系，感知数学源自生活且为生活服务的理念. 如生活现象中的一些规律可通过数学来体现，这是一种有趣的现象，这种现象能很好地激励学生去探索生活，唤醒学生的探究意识，鼓舞学生研究数学.

2. 点燃学生的探索热情

从数学的角度出发，哪些现象具有可加减性，哪些现象不具备可加减性？它们分别具有什么特征与条件等？这些都是点燃学生探索热情的导火索. 探索欲在问题背景下自主生成，教学成效则在探索欲的驱动下进一步得到提升.

3. 体验成功的愉悦感

当学生经过自主尝试与探索解决了一个个问题后，成就感油然而生，此时学生会体验到作为一个“发现者、探索者、研究者”的快感，自尊心与自信心得到满足，人格也在不知不觉中得以塑造，育人的课程目标也在“激励、唤醒与鼓舞”的教学模式下得以体现.

（三）暴露知识的本质

揭示知识的本质是数学教学的基本要求. 想要达成这一目标，就要求师生根据课堂动态不断调整自身的角色特点，借助教育的艺术与智慧对知识进行创造性的重组与整合，让原本静态、冰冷的知识灵动起来，使得知识的本质自然而然地暴露在学生的面前，让数学教学呈现出具有教育形态的活动.

“激励、唤醒、鼓舞”不仅能激活学生的内在学习动力，还能将知识通过“抽象—符号—应用”的模式“数学化”，从真正意义上践行“问题数学化”的理念，促进学生“四基与四能”“三会能力”的发展.

“激励、唤醒、鼓舞”的应用

（一）案例呈现

1. “同类项”的概念建构

问题1 思考如下问题：

-2-1+6;3个橙子+5个橙子;5张椅子-2张椅子;12万-3万.

设计意图 借助学生所熟悉的情境构建教学活动，-2-1+6是一个简单的运算，后面几个问题属于合并同类项的基本生活模型. 这几个问题的提出，为接下来抽象同类项与探索合并同类项奠定思维基础.

问题2 说说你对“3个人+2个橘子=？”的看法.

设计意图 此问的目的在于激起学生的认知冲突，让学生自主发现“合并同类项”研究的必要性. 此为生活中常见却又常被我们忽略的问题，提出此问的核心并不在于解决这个问题本身，而在于让学生思考：在什么条件下，两个事物具有可加减性，什么条件下不具备可加减性的特征. 最终将学生的思维都指向于合并同类项的本质——同类事物才具有可加减性.

问题3 写一写、说一说.

（1）看图回答问题：

（2）尝试写出下列式子的结论：

①2a+3a;②7ac-2ac;③6a2b-2a2b;④2b+3q;⑤6x3y2+2x2y3.

（3）用一两句简洁的语言描述下列式子的特征：

①2b与3b，3ab与4ab，3x2y与5x2y;

②3a与3b;2xy与3x2y;4x2y2与5x3y2.

设计意图 问题（1）意在激励学生领会数学不仅可以用文字语言、图形语言表示，还可以用符号语言来表达，为同类项符号化奠定基础;问题（2）意在让学生从抽象思维的角度出发，思考在什么情况下式子具有可加减性，让学生感知研究同类项的迫切性;问题（3）意在鼓舞学生产生研究“数学对象在什么情况下具有可加减性”的欲望，让学生在“求知若渴”的心境下分别描述两组式子的特征，提炼出：同类项就是“长得一样”的东西，如字母的种类、指数等.

2. “同类项”概念的辨析

问题4 辨析如下问题：

（1）观察下列各组式子，说说哪些不属于同类项.

①a与b;②x2y与xy2;③5ab与 -5ab;④z2与z3.

（2）在下面的□内填上适当的内容，将式子构成同类项.

①-2a□与3ab;②3a2b与2a2□;③5x2y3与3x2□.

（3）算一算，如果3a2bn+1与-4amb4属于同类项，那么m=（""" ），n=（""" ）.

（4）试一试，举出和-5xy2z属于同类项的式子.

设计意图 辨析（1）从同类项概念的两个标准来巩固概念;辨析（2）让学生自主总结经验，为揭示同类项的本质服务;辨析（3）要求学生求m、n的值，意在提高学生的思维能力;辨析（4）属于前两个辨析题的变式训练，更具开放性，意在唤醒、鼓舞学生通过主动尝试的方法建构知识，发散思维.

3. 探究“合并同类项”的法则

问题5 下列式子能否合并成一项？若能，请说出你的想法与过程.

①5a+2a;②3a3+2a2;③2ab2+ab2-4ab2;④-6a2b3+3a2b3.

问题6 说一说合并同类项的依据及方法.

设计意图 问题5意在唤醒学生对于“同类项可以加减”的意识，想法与过程的描述具有促进学生自主反思的作用;问题6的设计，一方面可引导学生从自身的生活经验出发，感知合并同类项的合理性，让推理与逻辑论证同行，另一方面凸显出知识的学习是总结归纳与经验积累的过程，是从实践到理论的提升，让学生充分体验合并同类项的本质.

4. 法则的应用

（1）合并下列同类项：①-5x+2x;②5a-4a+3a;③-3xy+2xy-5xy+2xy;④-3m+3n+3mn-5mn.

（2）填空：①2ab+（"" ）=6ab;②a2+a+（"nbsp; ）+（"" ）-2=3a2-2a-2.

（3）如果-3x2ym和mx2y3可以合并为一项，求m的值.

（4）若5+2-4- 7-1是一道含有无理数的运算，你能写出它的化简结果吗？

设计意图 前三个应用的目的在于让学生从不同的角度思考并掌握合并同类项的法则. 最后一问，将问题置于新的情境中，可提升学生的应变能力. 二次根式的加减，从本质上来说就是合并同类项，最后一问的提出也为二次根式的加减教学奠定了基础.

（二）教学思考

1. 注重教学起点的选择

每个学生都是独立的个体，教师应在充分了解学情的基础上实施“激励、唤醒与鼓舞”式教学，以确保每节课的教学都具有激励与唤醒的作用. 新课标要求数学教学必须在学生原有认知发展水平的基础上实施，建构主义理论同样强调学习是在原有认知与经验的基础上构建新知的过程. 这就要求教师应了解学生的“最近发展区”，设计符合学生实际认知的教学活动.

实操中，教师可从知识特点、知识本质、学生的认知经验与数学思想方法等维度出发，带领学生理解教学、理解数学，设计出恰当的问题，让每个学生都能明确研究方向.

本节课，教师以“-2-1+6;3个橙子+5个橙子;5张椅子-2张椅子;12万-3万”作为学生思维的起点，显然是每个学生都能接受与理解的，由此再逐渐延伸到图形与符号表达的分析，学生的思维在由浅入深的问题引导下呈阶梯状上升. 因此，本节课的低起点成功地激发了学生的探究兴趣.

然而，实际教学中，有些教师并不能从真正意义上了解学情，而是凭借自身的教学经验来确定教学起点. 这么做的弊端在于：要么高估学生的认知水平，导致学生从开始就无从下手，产生畏难心理;要么小看了学生的认知经验，所提出的问题毫无挑战性可言，无法激发学生的探索兴趣. 事实证明，只有在充分了解学情的情况下，才能提出恰当的问题，促进学生的发展.

2. 设计有意义的问题

问题是激励、唤醒与鼓舞的核心，基于学生“最近发展区”设计有效的问题，需从教学目标出发，紧紧围绕课堂教学的主干进行设计. 直指知识本质的问题链往往是激发学生探索欲的基础，是唤醒学生学习意识的关键.

《学记》有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达. ”这句话明确地告诉我们，知识并不是灌输出来的，而是创造出来的. “言此而知彼意”体现了学生的悟性，这也是触类旁通的体现. 好的问题则能达到如此功效，学生在问题的引领下，往往能发展创新意识，形成举一反三的能力.

以激励、唤醒、鼓舞为背景的数学教学，需利用问题引发学生对数学概念或模型内涵与外延的关注，为揭示数学本质服务，也为学生从根本上明晰知识的核心奠定基础. 本节课，教师就是借助一个个有效的问题，将学生的思维指向“只有同类的事物才具有可加减性”，学生在这个理念下学习本章节内容，可获得良好的成效.

3. 构建良好的互动场景

教学是师生、生生双边互动的过程. 将教师的“教”和学生的“学”有机地融合起来，才是教学的最高境界. 想要达到这一境界，首要任务就是构建良好的教学场景，让师生进行积极的互动与交流，学生通过思考、探索、交流，分享自己的观点，倾听他人的意见，从而唤醒自我意识，鼓舞自我学习.

从人类史发展的进程来看，大部分时期的孩子都是通过自主观察、探索来实现自我教育. 良好的教学场景或情境，往往能激发学生的主观能动性，让学生积极主动地参与到互动与交流中来.

有互动，就有唤醒. 在唤醒的背景下进行适当沟通，往往能有效鼓舞学生的学习热情，产生良好的学习成效. 具体实施办法为：①建立互动的双边关系，避免教师以权威者自居的现象;②教师“稚化思维”，从学生的角度来思考与分析问题;③借助评价环节，发挥鼓舞的作用.

总之，激励、唤醒、鼓舞是新课改背景下高立意的教学模式，它能让学生在良好的氛围中发展思维，形成可持续性发展的学习能力. 因此，这是一个值得深入探索与研究的课题，是促进教学相长的教学模式.

参考文献：

[1]朱智贤，林崇德. 思维发展心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，1986.

[2]苏霍姆林斯基. 苏霍姆林斯基的教育箴言[M]. 朱永新，译. 北京：教育科学出版社，2017.