OBE理念下综合实践活动项目式学习路径优化

［摘 要］项目式学习作为一种教与学的模式，被广大教学工作者运用于综合实践活动课程中。OBE理念是一种以学习者为中心、以成果为导向的教育思想。在小学综合实践活动项目式学习中，教师可以在OBE理念框架的指引下，通过项目前逆推、项目中搭桥、项目后迭代的优化路径，进一步提升综合实践活动成效，培养学生的综合能力。

［关键词］OBE理念；综合实践活动；项目式学习

［中图分类号］ G623.9 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）03-0080-03

《义务教育课程方案（2022年版）》着重强化了课程的综合性和实践性特征，强调各学科的相互关联，旨在培养学生在真实情境中整合知识、解决实际问题的能力。综合实践活动课程是培养学生综合素质的跨学科实践性课程。通过引入项目式学习，依托项目主题，以问题解决为核心驱动力，精心分解出多个易于操作的子项目，不仅能使课程目标层次分明，还保障了综合实践活动课程的常态化实施。随着教育改革的深入，小学综合实践活动课程日益受到重视，但如何有效提升学生的学习成效和综合能力仍是亟待解决的问题。成果导向教育（Outcome⁃Based⁃Education，简称OBE），其核心在于高度期待所有学生获得成功，从成果出发反向设计课程和教学。OBE理念的引入为解决上述问题提供了新的视角和方法。

“薯来薯去”项目是涉及美术、劳动、数学和综合实践活动四门学科的跨学科项目。该项目的设计源于秋收季节的真实情境：校园内种植的红薯品种繁多且产量颇丰。基于此，笔者设计了一个让学生参与红薯售卖的任务，并设计“如何在红薯之乡开拓市场”的驱动性问题。在设计项目时，笔者将“以学习者为中心”、成果导向以及持续改进等理念融入其中，借助逆向设计的思维方式对项目进行深度优化，旨在促进项目式学习与综合实践活动课程的深度融合，从而有效达成综合育人目标。

一、项目前逆推：结果导向、目标评价

目标的设定对项目活动的整体方向起着决定性作用，它并不仅仅是知识与技能的汇总，而是深度关联学生未来所需的能力与综合素质。教师从成果逆推进行反向规划，在项目启动之初就引导学生思考并预见学习成果、明确评估证据。这样不仅可以帮助学生明确学习目标和预期成果，还有助于培养学生的自主学习能力和问题解决能力。

1.明确目标

目标是整堂课的灵魂与导向标。在综合实践活动课程中，创意物化作为一项至关重要的目标，强调创造性的成果导向。将预期成果作为目标并进行目标导向的教学设计，是OBE理念核心思想的关键环节。项目式学习指向清晰明确的目标，并要求师生共同完成合理且复杂的学习任务。在项目式学习中，教师要引导学生先提出需要解决或优化的问题，这些问题要指向各个项目的成果目标；再将这些成果目标细化为具体的能力指标点，并在这些目标的指引下逆向推导出一系列需要解决的任务群。

在“薯来薯去”项目中，“如何在红薯之乡开拓市场”的问题涉及面广，包含多个维度。因此，在入项前需要学生明确自己的成果目标就是促进红薯产业兴旺。项目对标学生的考察分析能力、问题解决能力、信息收集与处理能力、活动策划能力等，逆推出一系列待解决的问题，如怎么营业、摊位如何选址、什么时候售卖等。学生在发散思维中收集问题，并归纳、总结和概括出“我是晓薯售货员”“我是晓薯运营官”“我是晓薯推广人”等具体的项目任务。在此项目中，学生在入项前根据自己现有的学习水平对比期望达到的学习目标的思考过程，是提高学生综合能力、落实学生核心素养的关键环节，据此教师也能精准评估学生的学习水平，促进学生的全面发展。

2.评价先行

指向目标的评价是项目活动的重要组成部分，是检测学生是否达成目标的证据。笔者发现当下仍存在评非所教、评过就过、评价有效性较低等问题。OBE理论的第二阶段是确定评估证据，即在确定学习项目和活动任务后，评估学生最终能否完成任务及任务完成度。评价先行，使活动任务更具真实性、可操作性。因此，教师在明确教学目标之后，要考虑评估教学。评价标准需要围绕目标进行设计。这样教师根据评价标准设计合理的项目任务，才能使教学效果得以彰显、学生的学习得以深化。

在OBE理念指导下，项目活动的评价方式需要体现个性化，通常提倡“档案袋”评价，即针对学生的重要活动记录、典型事迹材料等进行个性化评价。在“薯来薯去”项目中，教师可以“项目通行证”为评估证据，即以卡片的形式对学生的活动过程进行快速、简单的评估。教师在入项前要确定哪个阶段需要使用“项目通行证”，引导学生将活动的领悟、思考记录在“通行证”上，在项目过程中也可根据学生的学习需要增加“通行证”的使用次数，在下课前或某个任务节点上交通行证才能进入下一环节。例如，在子项目“我是晓薯推广人”中，教师需要确定此环节“项目通行证”的内容，即评价标准“能够结合学校的红薯特点，有针对性地推荐；能够创造性地表达，思路清晰、条理性强；能与听众有眼神交流，肢体语言自然”。有效的教学评价能够为学生进一步的学习改进提供依据，使得学生能够逐步完善自己的学习计划，并对后续的任务进行自我监控。

二、项目中搭桥：设置角色、搭建工具

OBE理念下的项目式活动强调学生的主动参与，以提高教学的有效性。教师作为学生学习的引导者和支持者，需要适时搭建学习支架，以帮助学生习得解决问题的思路和方法，提升学生的综合能力。

1.设置角色为体验护航

在项目中，学生需要通过合作来实现目标，通过实际操作和亲身体验来完成各项任务。在“薯来薯去”项目中，如果教师为了充分体现学生的主体性，一开始就完全放手让学生自主学习，那么很容易出现问题。例如，在项目推进中有部分学生对收入与支出的计算、对岗位知识的理解出现偏差。为此，教师在每组特设一名“导师”和一名“侦查员”，“导师”不仅掌握本组的任务推进情况，还能对外答疑解惑；“侦查员”主要以提问的方式引导那些不在学习状态或是不积极参与项目的学生回归学习状态，再由“导师”进行教育引导，并重新参与项目任务。项目小组成员互相提供支持和帮助，同时教师要担任引导者的角色，在学生遇到共性问题时及时给予适当指导，帮助学生克服困难。

2.引入工具为生成赋能

成果展示是学习价值的重要体现，也是落实OBE理念的关键所在。学生围绕预期制定的成果目标，将自己掌握的知识与技能通过任务单、思维导图等形式展现出来，实现抽象思维过程的可视化。

例如，教师在“薯来薯去”项目中设计子问题“如何根据客户的需求设计出一款实用、环保又吸睛的外包装呢？”，旨在引导学生在解决真实问题的过程中发展创新思维和实践能力。但学生的思维仅局限在审美和材质方面，即用外观来吸引客户。此时，教师可以引入“设计决策五边形”，它包括概念、技术、审美、结构和市场五个维度。学生在确定需求、设计方案的整个过程中，都可以从这五个维度进行思考，最终形成具有创意的设计方案。最后的生成不仅指向最终作品，还贯穿项目式学习的始终。在解决问题的过程中，学生将各学科零散的知识进行加工和重组，最终获得新知，生成自己的学习产品。在成果交流环节中，在各小组分享成果与经验时，其他小组可对其展示的作品提出意见或建议。这样，学生不仅可以互相取长补短，弥补自己在知识和技能上的欠缺，还可提高自己的语言表达能力及学习自信。

三、项目后迭代：持续改进、迁移应用

OBE 理念指导下的“薯来薯去”项目活动强调学生亲历实践过程，并在项目中主动获取自己在活动过程中的反馈，以便改进后续活动、深化主题研究，培养对知识的理解、迁移和再创造的能力。

1.评价中持续改进

项目成果是对所学知识的反馈。要想形成高质量的项目成果，项目组成员就要不断展开讨论、完善成果。这种优化迭代的过程就是学生对核心知识深入理解的过程。

出项时，教师以促进学生综合素质持续发展为目的设计综合实践评价活动。教师通过对学生的作品进行评估，能够了解学生在方案设计方面遇到的问题，进而提供针对性的指导。如在进行红薯推广方案的评比时，教师可以组织学生采用组组互评的评价方法，从是否起到促销作用、使用材料是否环保、商品包装设计是否新颖、宣传语是否文明且有特色等方面对各组的方案进行评分，筛选出得分最高、最合理的方案。在这一过程中，学生不仅分析阐述了本组的方案，还对其他小组的方案提出了疑问和建议，同时深度优化了本组的方案，在积极讨论并代入“推广人”“运营官”“售货员”等角色的过程中进一步锻炼了语言表达能力，培养了批判性思维。

2.反思中迁移应用

OBE理念认为教育的最终目标应聚焦学生的学习成果与反馈，关注的并非学生学到了什么知识，而是学生学完之后能够做什么，即学生能否将所学知识运用到真实情境中解决实际问题。

出项时，教师引导学生进行复盘，从回顾、分享、反思、迁移四个维度对整个项目活动进行深度反思，这样有助于学生发现自己在活动过程中的问题并及时进行调整。在“薯来薯去”项目式学习中，教师可以引导学生回顾自己在项目式学习过程中的投入与付出，并鼓励他们进一步深入探究，发展自己的个性。在活动总结中，教师引导学生反思成败得失，并根据同伴及教师提出的意见和建议查漏补缺，深化对主题的探究。如在项目活动的尾声，有学生提出疑问：“对销售红薯得到的利润怎么处理？”教师顺势引导学生进行方法迁移，让学生将从项目中习得的学习经验迁移到下一个项目中，使项目经验在项目关联中得到横向拓展和纵向延伸。这样引导学生在回顾中分享、在分享中反思、在反思中迁移，可以提升综合实践活动的教学成效，同时使得项目式学习形成可持续发展效应，唤醒学生探究的主动性。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[EB/OL].（2017-09-27）[2023-05-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html.

[3] SPADY W G， MARSHALL K J.Beyond Traditional Outcome-Based Education[J].Educational leadership： journal of the Department of Supervision and Curriculum Development，N.E.A，1991，49（2）：67-72.

[4] 胡佳怡.从“问题”到“产品”：项目式学习的再认识[J].基础教育课程，2019（9）：29-34.

[5] Floyd，Boschee，Baron，et al.OBE： Some Answers for the Uninitiated[J].The Clearing House： A Journal of Educational Strategies，Issues and Ideas，1994，67（4）：193-196.

[6] 夏雪梅.项目化学习工具：66个工具的实践手册[M].北京：教育科学出版社，2022.

（责编 廖婷婷 蔡宇璇）

［基金项目］本文系江苏省教育科学规划2022年度中小学（幼儿园）青年专项课题“亲乡土·跨学科：小学综合实践活动课程的常态化实施研究”（立项编号：C/2022/02/36）的研究成果。