学校课后服务何以增效“：双减”背景下教师减负提质的角色调适与重塑

摘""" 要：“双减”政策的颁布蕴含减负和提质双重目的。学校课后服务是落实“双减”政策的主要抓手，教师是促进学校课后服务高质量发展的重要角色。“双减”背景下教师减负提质的现实逻辑包括教育生态需要、教师心理发展需求、学生发展需要。然而现实是，教师在落实学校课后服务中面临诸多角色困境： 课内课外双重任务加剧教师的角色负担、多样化的服务需求增加教师的角色压力、社会群体过高期望加重教师的角色焦虑、激励不足及集权化管理降低教师的角色动机，这些共同构成教师减负提质的现实阻力。针对学校课后服务中教师的角色困境，一方面通过教师角色的社会调适和自我调适实现教师减负，另一方面通过教师以领导者、开发者、组织者、主导者等一系列的角色重塑实现学校课后服务质量的提升。

关键词：“双减”政策；学校课后服务；教师减负提质；教师角色

中图分类号：G622""""" 文献标志码：A"""" 文章编号：1009-5128（2025）01-0050-09收稿日期：2024-05-22

基金项目：重庆市教育委员会人文社会科学研究重点项目：“双减”背景下重庆市农村学校课后服务实践检视与改进路向研究（23SKGH197）；四川外国语大学研究生科研创新项目（学科项目）：城乡义务教育一体化视域下重庆市中小学课后服务高质量发展的共建合作机制研究（SISU2024XK008）

作者简介：王少勇，男，湖北郧县人，四川外国语大学国际教育学院副教授，教育学博士，主要从事基础教育、比较教育研究；艾小渝，女，四川简阳人，四川外国语大学国际教育学院硕士研究生。

2021 年 7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）已成为基础教育领域贯彻新发展理念、构建新发展格局、迈入新发展阶段的重大举措［1］。“双减”政策明确要求“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。“课后服务”不仅是落实“双减”政策的关键因素，同时也是推动教育高质量发展的战略举措。在此背景下，如何让学校课后服务拥有正确的教育价值观、满足学生个性化的学习需求、落实家校社协同育人理念等是当前教育工作者值得关注的重要议题。作为落实学校课后服务的主体之一，教师角色饰演得好坏将直接影响学校课后服务质量。教师角色通常是指教师这一特殊社会群体依据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式［2］。社会角色理论认为，处于社会系统中的每个人都需要扮演相应的社会角色，同时在扮演社会角色的过程中，一般要经历角色期待、角色领悟、角色实践三个阶段［3］120。然而，在角色实践中，教师工作时间延长，教学和非教学工作量增多，再加上学校对参与课后服务教师的激励不足，教师合法的额外劳动变相为长期的义务劳动，极大降低了课后服务实施的有效性［4］。同时，多样化服务需求以及社会群体高期望等因素降低了教师工作效能。以上种种原因导致教师在开展学校课后服务之时受阻。因此，为了更好地实现“双减”政策背景下教师减负提质（减负指减轻教师负担，提质指提高课后服务质量），本研究将以社会角色理论为基础，厘清教师减负提质的现实逻辑，从角色实践出发，剖析教师参与学校课后服务中的角色困境，针对实践中的现实阻力，通过角色调适和角色重塑，以期为教师减负及提升学校课后服务质量找到破解之道。

一、角色驱动：“双减”背景下教师参与学校课后服务减负提质的现实逻辑

角色驱动指由外在环境和内在心向共同驱使角色个体朝着目标方向发展的过程。实现教师的减负提质，是落实“双减”政策的重要措施之一，也是教育改革的必经之路［5］。然而，各种任务交织在一起造成教师压力过载并影响学校课后服务质量。通过对教育生态、教师心理、学生发展的层层梳理，可以发现三方共同驱动着教师参与学校课后服务减负提质。因此，在“双减”格局下，为了更好地减轻教师压力，进而强化学校课后服务质量，教师减负提质需从教育生态需要、教师心理需求、学生发展需要这三个维度出发，实现学校课后服务高质量发展。

（一）教育生态需要

在学校课后服务中，教育生态需要构成教师角色的主要价值驱动。简言之，“回归教育初心，重塑教育生态”是教师角色开展学校课后服务的主要动力源。教育生态是教育实际呈现出来的环境和状态，是由教育制度、教育文化、教育期望等诸要素相互作用的结果［6］。在参与学校课后服务中，教师的核心职责在于完成好育人为本的教育工作。在此过程中，教师应该履行素质教育，破除“万般皆下品，唯有读书高”的认知，以重建教育生态为角色动力，促进学生健康发展。然而，长期以来，我国深受极端应试教育的影响，从古代的“学而优则仕”到当代的“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”，都体现了人们对于教育理解的错位。在“短视化、功利化”教育观念影响下，当前仍有部分学校的课后服务形式单一、内容枯燥无味，致使出现占用课后服务时间变相给学生集体补课、上新课的现象［7］。这不仅导致教师的角色价值被扭曲，发生

“变异”，更重要的是严重破坏教育生态，损害教育公平，在此背景下，重塑教育生态迫在眉睫。“双减”政策的颁布无疑是对其的一次强制降温，使其回归到正常的轨道上。教师减负提质就是在给教师减负的基础上提高学校课后服务水平，纠正不良价值观，其目的在于重构教育生态，回归育人本质，使学生在和谐的教育生态中健康成长。

（二）教师心理需求

“双减”背景下，教师心理发展需求驱动着学校课后服务中教师角色的价值体验。教师在参与学校课后服务中，其角色动机在很大程度上是由教师自身的心理需求决定的，教师只有保持良好的心态，提升工作意愿，才能够更好地促进其角色感知，实现自我价值。心理学家耶克斯与多德森曾开展关于动机强度、学习难度和工作效率的关系研究，提出耶克斯-多德森定律［8］。指出：压力水平与工作效率之间不是线性的，而是呈倒U 型曲线，中等程度的压力最有利于任务的完成。然而，中小学教师负担构成较为复杂，教师日常既要完成教学任务，还要进行集体备课、教学科研、听课评课，完成各类考核和检查，甚至还要负责区域内的扶贫、文明城市创建等工作［9］。由此可见，在日常工作中，教师的压力远远超过中等水平，特别是在学校课后服务中除了延长教师工作时间、加大教师工作量以外，教师还要根据学生特点开展有针对性的学校课后服务活动。这些严重危害教师的心理健康，导致工作效率低、课后服务质量不高等问题，在此基础上教师减负提质被提上日程。所以，“双减”背景下不仅要学生减负，教师也更需要减负，主要减去一些不必要的非教学工作。值得注意的是，减负不是减到零，而是保留一定程度的负担，因为适宜的压力有利于激发教师工作动力，提高工作效率，实现学校课后服务质量的提升。

（三）学生发展需要

“双减”背景下，学生发展需要驱动着学校课后服务中教师角色的价值表现。简言之，学生个体发展影响着教师的个人价值体现，教师要围绕学生发展需要开展学校课后服务。然而，由于教师权威阻碍学生发展，学生的个性化得不到满足，师生之间缺乏有效的互动沟通，教师与学生的情感逐渐淡化，加剧师生关系的紧张［10］。因此，在“双减”背景下，学生发展需要构成学校课后服务中教师角色的价值驱动，能有效地缩小师生之间的距离。在开展学校课后服务之时，教师要改变填鸭式的教学方法，学生个体的学习水平、心理特点、兴趣爱好等都被纳入到教师的备课范围之内，积极打造师生共同参与的互动式课堂。此时教师角色也更具象化，这不仅能使开展的学校课后服务更加有针对性，符合学生特点，同时促进教师落实课后活动更有方向性，驱使教师朝着育人为本的方向发展，实现个人角色价值。在此背景下，教师减负提质对于教师而言意义重大。只有减轻教师负担，发展教师的专业素养，教师才能更加专注于学校课后服务，从而有效提高课后服务水平。高质量的学校课后服务水平将直接影响学生的发展，不管是学生的观察动手实践能力，还是思维敏捷程度都将从中获益。总而言之，学生发展需要强化学生的主体地位，是“双减”背景下教师减负提质的现实逻辑之一，其形成学校课后服务中教师角色的价值驱动，丰富教师角色的价值意义。

二、角色困境：“双减”背景下教师参与学校课后服务减负提质的现实阻力

角色困境是指角色在实践中所面临的现实问题。目前，”双减“背景下，教育生态需要、教师心理需求、学生发展需要共同驱动着教师参与学校课后服务减负提质。然而，受传统教育观念和教育习惯的影响，目前还存在一些各方利益协调上的障碍，使得减负提质的施行并不流畅，影响着我国高质量基础教育体系建设［11］。当前，教师个人能力无法完全满足“双减”政策新要求，导致教师个人工作负担明显增加［12］。由于教师负担过重，其严重危害教师参与学校课后服务质量。针对教师减负提质的现实阻力，分析学校课后服务中教师面临的角色困境，试图为教师减负及提升课后服务质量找到出路。

（一）课内课外双重任务加剧教师的角色负担

“ 双减”政策强化学校教育的主阵地作用，新增课后延时服务需求，增加了教师劳动时间和工作强度［13］。教师除了要参与日常的课内教学工作以外，还要积极投入到课外的学校课后服务之中，课内课外的双重任务无疑加剧教师的角色负担。具体表现在以下两个方面：一是工作时间的延长。教师参与学校课后服务增加其备课任务与时间。此外还延长其教学时间，教师在完成其正常的教学工作之后，还要参与到课后服务之中，从而导致教师平均每天的工作时间远超八小时。二是工作强度的增加，主要体现在教师的工作量上。“双减”背景下教师要发挥自我效能，在保证课堂教学质量的同时还要做好学校的课后服务。因此各种显性、隐形任务交织在一起，极大地增加教师的工作量。但是，教师工作量突破生态耐性限度会造成“生产-消费”效率下滑［14］。美国生态学家谢尔福德认为，如果因子过量，超过生物体的耐受程度时， 会成为限制因子，从而突破生态幅的耐性限度［15］36。在“双减”背景下，由于大量的课内课外活动超过教师的忍耐限度，导致教师不能及时地在短时间内进行自我修复调适，作为“生产者”的教师难以满足作为“消费者”的学生的个性化需要，导致“供不应求”及学校课后服务质量得不到保障的局面发生。

（二）多样化的服务需求增加教师的角色压力

作为校内教育教学的重要延伸环节，在延时服务的内容上，“双减”政策要求教师强化基本托管服务中的作业管理，另外还要求教师发挥创造性，自主研发丰富多彩的兴趣小组和社团活动，在满足学生多样化需求的基础上，增强课后服务的吸引力和素质拓展的有效性。［16］在实际执行过程中，学校课后服务的对象是学生，主体能力、兴趣爱好各不相同，教师难以满足所有个性化需求，因此多样化的服务需求增加教师的角色压力。一方面，教师数量匮乏。“双减”政策指出：要“开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动”［17］，而学校教师数量有限加之教师缺乏培训，因而专业性人才数量是异常稀缺的，难以满足学生个性化需求。另一方面，教师能力有待提升。为了更好地促进学生的发展，教师除要掌握自己学科领域的专业知识以外，还要了解科学、艺术、体育等跨学科知识，这给教师的工作能力提出更大的挑战。此外，“双减”政策在实施过程中仍然存在两种变相的方式：一种是学生上课或做题，这一现象特别普遍且突出，学校、老师之间心照不宣；另一种是简单地将课后服务视为托管看护、学生自习［18］。由于场地、自身能力等有限，无法开展满足学生需求的课后活动，所以只能通过“变相补课”“学生自习”来保障学生的安全，根本不顾学生的身心健康。由此可见，正是教师数量和能力与多样化的服务需求不相匹配，导致教师的角色压力过大，严重影响学校课后服务质量，背离国家政策。

（三）社会群体过高期望加重教师的角色焦虑

我国几千年的文化积淀，造就社会大众对教师为人师表的高标准和道德修养的高期待［19］，教师被贴上“辛勤的园丁”“人类灵魂的工程师”等标签。特别是“双减”政策颁布之后，社会群体过高期望加重了教师的角色焦虑，影响教师心理健康。调查表明，教师认为社会对教师的期望太高、要求太多的比例高达

87.26%［19］。一方面，从学校视角看，“双减”背景下，学校要求课后服务的内容打破传统应试教育的桎梏，充分体现我国倡导的素质教育，在此基础上学校对教师提出各种需求，期望教师能满足学生个性化需要， 促进学生的全面发展。此外，就课后服务的形式而言，学校希望教师应该提供多种多样的课后活动，激活学生的感官认知，实现从做中学，在这一方面学校对教师能力赋予高度的认可。另一方面，从家长视角看，

“双减”背景下本着对学生减负的初衷，减少了作业量并对学科类课外补习机构进行了严厉打击，但学生未来会面临中考或高考，课外补习机构及作业量的减少，其成绩又如何来保障呢？因此，家长的目光又纷纷投向教师，对其给予了高度期望，认为学校教师有能力通过课后服务帮助自己的孩子提高学习成绩。另外，减负前，小学下午 14：00 上第一节课，16：30 放学；减负后 13：20 上课，18：00 放学，而有的学生 19：00 才能到家，一大堆卷子、作业照写不误。知识多少没有变，这到底是哪儿出了问题？学生家长苦不堪言，教师也感觉心累。教育行政等部门检查时，班主任让学生藏起课外参考书，检查者一走学生马上又拿出来做， 这让老师怎么对学生进行诚信教育？这些统一的课外书从哪儿来的？总而言之，学校、家长等社会群体过高任务、期望加深了教师的角色焦虑。

（四）激励不足及集权化管理降低教师的角色动机

激励不足和集权化管理方式将直接降低教师的角色动机。一方面，工作付出与工作回报的匹配状况直接决定工作的吸引力［20］，然而，教师参与学校课后服务常常出现付出与回报不成正比的局面。在“双减”背景下，为了还教育一片净土，发展素质教育，教师必须重视学生身心健康发展。教师要全身心地投入学校的课后服务中去，主动开发具有本土特色的课程资源，但是如此高强度的付出得到的却是微薄的报酬。具体体现在两个方面：一是课时补贴低。调查显示，教师平均每课时的补助为58.50 元，低于多地已公布的课后服务课时费标准［21］，导致教师参与学校课后服务意愿不高。二是缺乏具体的激励条款。18.5%的教师不了解学校的补助标准，有53.9%的教师不清楚课后服务表现是否作为职称评聘和绩效工资分配的重要参考［21］。另一方面，课后服务就其本质而言，仍是一次自上而下推行的教育政策［22］。由于科层制的组织文化，有些学校显现出明显的“金字塔”式的权力分布——层级越高，权力越大，教师和学校领导处于不平等地位，教师的诉求得不到回应。学校占据主导地位，拥有绝对的发言权，因此如何开展课后服务以学校为准，教师缺乏独立的自主权，育人方式得不到施展，造成教师参与学校课后服务能动性创新性不强。由此可见，不管是激励手段还是管理方式都降低了教师的角色动机，造成学校课后服务质量大打折扣。

三、角色调适：“双减”背景下教师参与学校课后服务减负的实践路径

角色调适指为实现有效的角色平衡所作出的思想和行为上的适应性调整［23］。只有减负，教师才能全身心地投入其中，促进学校课后服务高质量发展。为了打破已有的角色困境，缓解教师压力，需要通过角色调适转变观念行为，探索出教师减负的可行路径，并为教师提升学校课后服务质量打下基础。

（一）课后服务中教师角色的社会调适

角色社会调适主要指调整社会为个人所提供的角色地位以提出新的符合个人条件的角色期望［24］。笔者结合相关政策文件，主要从绩效激励政策、社会力量、数字化服务管理等方面探讨教师参与学校课后服务减负的具体路径。

1.明确绩效激励政策：为教师参与课后服务带来动力

明确绩效激励政策可以为教师参与学校课后服务提供动力。首先，提高教师劳动激励报酬。国家要加大对教育的财政投入，各级地方政府加强监督，以参与学校课后服务的课时数、课后服务时间等为参考依据，提升教师课后服务补贴，确保教师劳有所得。其次，完善激励条款。政府相关部门要综合考虑教师参与学校课后服务各因素，在此基础上制定出明细的补贴标准，保障教师的合法权益。最后，丰富激励方式。在学校课后服务中，教师的参与度、服务质量、创新性可纳入教师评奖评优、表彰奖励和职位晋升的主要评判依据，拓宽教师激励渠道。如对于从教 15～20 年的教师这一投入程度有待提升的群体，可以将提供高质量的课后服务纳入骨干教师评选加以激励［21］。只有教师时间和精力的投入能得到肯定并且取得合理的回报，才能调动教师工作积极性，提高教师职业自豪感，给教师参与学校课后服务带来动力。

2.强化社会力量：为教师落实课后服务引进资源

“双减”背景下造成教师负担过重的原因还在于参与学校课后服务的教师数量有限、缺乏专业性。为了实现教师减负，可强化社会力量，为学校落实课后服务提供资源。第一，联合高等院校。高等院校培养的师范生经过系统的基础专业训练，可以为学校课后服务输入专业性人才，补充教师人数。通过选拔各专业的优秀人才并参与到学校的课后服务中去，不仅可以让学生领略到不一样的文化，培养学生的跨学科意识，同时还能反过来为师范生提供实习或就业的机会。第二，聘用退休教师或社会专业人员。聘请退休教师和社会专业人员可以有效缓解学校课后服务中的师资不足。此外，退休教师和社会专业人员拥有足够丰富的经验，在开展学校课后服务时能带来个人智慧并提供专业性意见，减缓本校教师压力。第三，引入第三方机构。引进符合资质的第三方机构在减轻教师压力时，还为学生带来更加个性化的资源。此外，各地要建立第三方机构进校园遴选审核机制，形成机构名单和服务项目及引进费用标准，加强日常监管并建立动态调整机制［25］。从社会力量出发，不管是高等院校亦或是退休教师、第三方机构都为教师推进课后服务质量提供了人力支持，外界社会所提供的资源也是教师减负的路径之一。

3.创建数字化服务管理：为教师优化课后服务提供便捷

党的二十大首次将“教育数字化”写进报告，提出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”［26］为新时代新征程进一步发展教育数字化指明方向。数字化成为“双减”政策落实和教师减负的助力。因此，为了实现教师减负，可以通过创建数字化服务管理平台，为教师优化课后服务提供便捷。第一，建立选课数字平台。数字化选课平台能在一定程度上减轻教师的工作量。通过网上选课平台， 学生依据兴趣爱好、学习能力等选择适合自己的课后服务项目。第二，创设数字教学平台。由于课后服务多元化需求，为了能提供更加个性化的教学，借用数字化平台赋能教师优化课后服务，实现网络空间与现实空间的融合，打破传统教学空间的限制，给学生带来视觉上震撼的同时培养个体科学的思维方式。第三，构建智能化课后服务评价体系。利用智能技术对收集的课后服务评价数据进行全方位分析，挖掘其潜在的教育价值，以此生成评价报告，并将报告即时反馈给教师、学生、家长，并以此作为改进课后服务的重要依据。因此，教师运用选课数字平台、数字教学平台、智能化评价体系等把握学生学情、优化课后服务质量，从而科学地减轻其工作负担。

（二）课后服务中教师角色的自我调适

角色自我调适主要指个人通过角色学习、技能培养，弄清角色期望的真正含义，掌握社会规范的精确要求，努力提高思想水平、角色技能和协调处理各种不和谐角色期望的能力［24］。笔者结合角色自我调适

的内涵要求，主要从角色胜任力和角色认同感等方面探讨教师参与学校课后服务减负的具体路径。

1.加强角色胜任力，提高教师专业素养

教师胜任力是指教师能够胜任教学岗位工作并持续提升自身专业知识与技能、促进自身专业发展的能力［27］。实现教师角色减负更离不开教师个体自我调适，主要方式为强化教师角色胜任力。“胜任力”这个概念最早由哈佛大学教授麦克利兰从影响工作业绩的个人因素和行为特征中概括出“胜任特征”这个概念［28］。为了提升教师角色胜任力，提高教师专业素养，可从以下两个方面实现：一方面，从观念层次看，教师要有提升参与学校课后服务质量的强烈意愿，这是强化角色胜任力的前提。只有教师充分认识到个人主体价值，提升职业幸福感，才能以饱满的激情主动投入学校课后服务之中，提升角色胜任力。另一方面， 从实践层次看，一是教师积极开展培训活动，提升个人学习能力。通过培训项目，教师能够结合本土实际， 学习国内外优秀的课后服务育人模式和实践案例；丰富知识储备，掌握跨学科知识；了解突发情况应急处理方式。二是教师联合其他教师为自己赋能，提升学校课后服务胜任力。学校课后服务本来就是一项复杂的活动，教师群体的构建有利于主体相互学习，集思广益，减轻教师的各种负担。由此可见，只有教师内部增能，加强专业素养，才能胜任学校课后服务这一挑战性角色，从而轻松面对各种问题，减轻自身负担。

2.强化角色认同感，促进教师流动交流

角色认同是指生命个体对自我在某一群体中定位的积极理解与体认，旨在使处在群体中的个体，主动建立一个感知与认同体系［29］。除了加强角色胜任力之外，教师强化角色认同感也能为教师减负开辟道路，主要通过加强城市教师的角色认同，使其向农村流动，为乡村教师减负提供经验。农村地区在推进课后服务过程中，由于教师结构不完善、人才资源稀缺、专业素养不足等问题，乡村教师常常为此感到身心疲惫，难以顺利开展学校课后服务。为了减轻农村教师负担，城市教师应该强化自身的角色认同感并主动向农村地区流动，将自己从参与学校课后服务的经验毫不保留地与农村教师分享，并指导农村教师开展相应的教学活动，加强城乡教师之间的交流。城市教师的流动不仅能为乡村地区的学校课后服务引入资源，还能给乡村教师提供学习的机会，减轻其压力，缩小城乡差距，促进教育公平。因此，城乡教师手拉手结对， 能推动教师内部之间的流动，为乡村教师提质减负。

四、角色重塑：“双减”背景下教师参与学校课后服务提质的实践路径

角色是指处于社会关系中的身份、地位以及相关联的行为规范和模式［30］，而重塑指重新塑造。可见，角色重塑是指以理想角色为目标引领，重新建构角色体验，从而更好地发挥个体角色价值。“双减”背景下， 针对角色困境，以提升学校课后服务质量为目标，教师可从领导者、开发者、组织者、主导者这四重角色出发，重塑教师角色，以此强化学校课后服务质量。

（一）做规划课后服务方案的领导者

学校管理应赋予教师专业思想、专业知识、专业技能等方面的自由发展权，将教育教学权利交给教师， 推动教师的专业持续成长［31］。因此通过学校给教师赋权，使教师成为规划课后服务方案的领导者。优秀的课后服务方案是实现提质的重要前提，所以教师应积极发挥好领导者这一角色。首先，作为领导者为了使课后服务方案更加完善，提高课后服务质量，教师需要研读“双减”政策和课后服务相关文件。《关于进一步规范义务教育课后服务有关工作的通知》《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》提出的要求或明令禁止的行为，都是教师制定计划的主要依据。作为教师要加强党的教育方针政策的学习，这样才能更好地贯彻并将其真正落实到自己的教育教学过程。其次，良好的课后服务方案离不开对学生的考虑。教师要努力发挥好领导者的角色，充分把握学生生理、心理等方面特点，尽量满足学生个体需求，以此开展丰富有趣的课后服务活动。制定的方案要促进学生五育并举健康发展，这也是教师强化学校课后服务质量的一个重要方面。最后，方案的设计要体现教师的个人特色。好的方案能展现教师独有的教学风格，教师在设计课后服务活动之时应积极发挥个体创造性。总而言之，学校管理层的改变给教师带来更多的自主权和自由发挥的空间，教师可以根据“双减”政策、学生需求、教学风格等方面需要，以领导者的身份来制定方案，促使学校课后服务质量提升。

（二）做丰富课后服务资源的开发者

在传统学校课后服务中，其教育目的依然体现在“为考而教”上，忽视学生的身心发展规律。事实上， 自“双减”政策颁布以来，其内容明确强调要发展多样化的课后服务活动。为了提高课后服务质量，需要教师以开发者的角色重塑来丰富课后服务资源。一方面，统筹开发校外等现实资源，主要包括“引进来”和

“走出去”。我国地域辽阔，教师要有创造性的头脑，顺应时代发展，积极关注校外活动的同时并结合本地特色，主动开发丰富有趣的课后服务项目，将符合学生认知规律的校外资源“引进来”。例如，教师可以将中国优秀传统文化如戏曲、剪纸、皮影等资源引入学校，这不仅能传承发扬中国优秀传统文化，还能培养学生的文化自信，以此来提高课后服务质量。有些资源的开发不能通过“引进来”的方式实现，教师需要带领学生“走出去”。例如，在参与课后服务中，教师引领学生以参观校外的博物馆、历史陈列馆、科技馆等“走出去”的方式来开阔学生视野，扩大其知识面。因此，“引进来，走出去”是达成教师开发校外现实资源、提高课后服务质量的主要方式之一。另一方面，开发数字化智能化资源。例如，可将 3D 立体打印、AR 眼镜等科学技术落实到课后服务教学中，这种集视觉、听觉、感觉等为一体的交互式体验能更好地促进学生发展。

（三）做集结多边服务供给的组织者

2018 年9 月10 日，习近平总书记在全国教育大会上指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。”［32“］" 双减”背景下，学校课后服务的发展离不开家校社三方的共同参与，因此组织好多边服务供给是实现提质的关键因素。教师作为联结家校社三边关系的主体，在如何厘清各方职责的同时，要发挥好组织者的角色。第一，明确各主体定位。作为组织者的教师，明确各主体定位是集结多边服务供给的前提。在落实课后服务过程中，每个主体应该发挥什么样的作用价值，教师心里应该有明确的定位，例如，学校应该协助教师落实好课后服务，主动提供资金与物质保障；“双减”背景下，家长不能将育人的职责全部交给教师，要积极参与到学校课后服务中，与教师合作达到共育的目的。第二，拓展各主体参与路径。教师应该开发多渠道参与方式，使家庭、学校、社会能以不同形式积极地参与到课后服务中来，这样教师才能协调平衡好各方职责，充分发挥好组织者的角色。第三，完善对各主体反馈方式。针对不同主体，教师采用不同的沟通手段，如面对面、电话、微信等交流方式，使其充分认识到自身的不足。通过教师针对性的互动， 各主体能够有意识地完善行动，实现课后服务质量的提升。

（四）做实现课后全人教育的主导者

在我国，“全人教育”理念的起源可追溯到春秋战国时期孔子所提出的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”等教育思想。全人教育理念主张培养德智体美劳全面发展的人［33］。学校课后服务需要教师促进学生全面发展，全人教育是促使课后服务迈向新阶段的关键因素之一，也是落实“双减”政策的主要路径之一。教师要想主动发挥好课后服务全人教育主导者的角色，需要从以下几个方面着手：首先，教师应该更新教育观念。学校课后服务不是课堂教学的延伸，也不是将未完成的日常教学工作搬到学校课后服务上来。因此在参与学校课后服务时，教师要转变唯分数论的思想，认识到课后服务的意义在于促进人的全面发展，凸显以人为本的价值意义。其次，教师需要完善课后服务内容。内容的优劣将直接影响课后服务质量，在“双减”背景下，课后服务内容要贯穿德智体美劳五个方面。教师需要理论联系实际，使学生在发展智育的同时也要潜移默化地培养德育、体育、美育、劳育。最后，教师应该优化课后服务评价。适宜的评价方式将起到激励改进的作用，教师需要注意评价内容的综合化、方式的多样化、主体的多元化等，全方位的评价能促进学生各方面协调发展。总而言之，教师应努力发挥好全人教育主导者角色，提升学校课后服务质量。

五、结语

学校课后服务何以增效？以教师减负提质为切入点，需要对教师角色进行抽丝剥茧，最终为提高学校课后服务质量寻找实践路径。中小学教师减负提质是教育大变革的必经之路，其前提是减去中小学教师不必要的非教学性任务，目的是以提升中小学教育教学的高质量发展，促进高质量基础教育整体建设［11］。然而，面对教师减负提质的一系列现实阻力，要想减轻教师负担，提升学校课后服务质量，不仅需要教师通过加强角色胜任力、强化角色认同等方面进行角色调适，还要通过一系列的角色重塑，为教师提升课后服务质量提供新思路。

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【责任编辑""" 马小侠】

On How to Enhance the Efficiency of School After-School Services： the Adjustment and Reconstruction of Teachers’Role in Reducing Burden and

Improving Quality under the Background of“Double Reduction”

WANG Shaoyong，AI Xiaoyu

（School of International Education，Sichuan International Studies University，Chongqing 400031，China）

Abstract：The" promulgation" of" the“double" reduction”policy" contains" the" dual" purpose" of" reducing" the" burden" and" im- proving the quality. School after-school service is the main starting point to implement the“double reduction”policy，where teachers play an important role in promoting the high-quality development of school after-school service. In the context of “double" reduction”，the" realistic" logic" of" teachers’burden" reduction" and" quality" improvement" includes" the" requirements" of educational ecology，teachers’psychological development and students’development." However，teachers" are" faced" with many role dilemmas in the implementation of school after-school services：dual tasks" in-and-after" class" aggravate" the" role burden of teachers，diversified service demands increase" the" role" pressure" of "teachers，excessive" expectations" of" social" groups exacerbate the role anxiety of teachers，and insufficient incentives and centralized management discourage teachers’"""" role motivation，which together constitute the realistic resistance of teachers to reduce the burden and improve the quality. To address the role dilemma of teachers in school after-school service，on one hand，teachers can reduce their burden through"""" social adjustment and self-adjustment，and on the other hand，they can improve the quality of school after-school service by reshaping their roles as guiders，developers，organizers and leaders.

Key" words：“double" reduction”policy；school" after-school" service；teacher’s" burden" reduction" and" quality" improve- ment；teachers’role