推动西部地区学前融合教育课程高质量发展： 逻辑理路、发展要点与实践路径

摘""" 要：党的二十届三中全会强调要加快建设高质量教育体系、优化区域教育资源配置、健全学前教育和特殊教育保障机制，为西部地区学前融合教育课程高质量发展提供战略指引。目前西部地区学前融合教育课程面临课程目标不明确、课程资源未优化、课程实施者缺乏融合教育素养、课程评价体系不健全等困境。我国学前融合教育课程高质量发展应聚焦于教育公平、儿童本位、多元共生三个逻辑理路。基于现实性构建课程目标、地域性构建课程内容、差异性组织课程实施、共生性构建课程评价体系四个核心要点， 西部地区学前融合教育课程的高质量发展，应强化宏观培养目标与微观目标的纵向衔接、增强幼儿学习的过程性与体验性、提升教师教书育人能力、汇聚多元支持合力。

关键词：西部地区；学前融合教育课程；高质量发展

中图分类号：G612""""" 文献标志码：A"""" 文章编号：1009-5128（2025）01- 0041- 09

收稿日期：2024-09-16

基金项目：伊犁师范大学“一带一路”发展研究院开放课题重点项目：“一带一路”背景下新疆残疾人中等职业教育发展面临的挑战及对策建议（YDYL2022ZD003）

作者简介：郭文斌，男，陕西渭南人，伊犁师范大学天池特聘教授，博士研究生导师，教育学博士，主要从事残疾人职业教育研究；陈淑玉，女，山东枣庄人，伊犁师范大学“一带一路”发展研究院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。

党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》提出“加快建设高质量教育体系”“优化区域教育资源配置”“健全学前教育和特殊教育”［1］，为西部地区学前融合教育课程的高质量发展提供战略指引。作为高质量教育体系的重要一环，学前融合教育的高质量发展既对个体的终身成长与发展具有奠基作用，同时也体现了教育公平的理念。为进一步促进我国学前融合教育的发展，国家颁布了一系列政策文件，2022 年颁布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出

“鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读”［2］，2023 年公布的《中华人民共和国学前教育法（草案）》强调推进融合教育，为学前融合教育高质量发展提供有力的保障［3］。为解决西部地区教育资源不均等问题，国家发布《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》［4］，并明确要求“保障残疾人受教育权利”“推进全纳教育”。然而，由于长期受到西部地区经济水平的影响，西部地区学前融合教育质量与东部地区的差距较为明显。如何推动西部地区学前融合教育的高质量发展，缩小与其他地区的差距仍是目前亟待解决的问题。课程质量深刻影响着教育质量的发展与走向，残疾儿童学前融合教育课程是推进残疾儿童共同成长的主阵地，是弥合学前融合教育理论研究与课程实践最直接、最有效的途径。因此，高质量的学前融合教育课程作为保障残疾儿童受教育权利、推进学前融合教育发展的核心载体，对西部地区残疾儿童学前融合教育高质量发展起着不可或缺的重要作用。

一、西部地区学前融合教育课程现状

当前对于西部地区学前融合教育的研究重点多集中于对政策与实施现状方面，对西部地区学前融合教育课程缺乏系统深入的理论建构与指导，致使西部地区学前融合课程教育的实际操作只得转向对于东部、中部学前融合课程教育的效仿，缺乏自身特色。西部地区的经济水平、文化传统与东部、中部存在差异，使得直接“移植”过来的课程理论与实践并不符合西部地区的发展水平，阻碍了西部地区学前融合教育的高质量发展。简言之，西部地区为促进学前融合教育高质量发展，要从理论上加强西部地区学前融合教育课程体系的建构，加强西部地区尤其是民族地区优秀文化资源的开发与利用，在民族生态与文化的基础上，形成符合西部地区发展的学前融合教育课程理论体系，以局部优化推进西部地区学前融合教育整体的高质量发展。

（一）课程目标不明确

当前我们对于融合教育的关注过于宽泛，课程目标不明确，只着眼于表面，并没有关注到具体的内容， 如目前在政策领域对学前融合教育课程的关注仍较少，国家层面未出台具体的政策法规来规范、引导学前融合教育课程的发展，同时并未颁布具体的框架来指导教师在实践中落实。这就导致在具体的实践过程中，西部地区学前融合教师对于课程的开发、实施没有规范的文件指导，教师缺少对学前融合课程教育定位的清晰认识，难以把握课程目标。因此，学前融合教师在进行课程目标的设计与实施时容易陷入“误区”，即教师对于课程目标的定位不清。当前西部地区的幼儿园课程目标存在“虚化”、不切合实际的现象，教师在确立课程目标时，存在表述不清晰、不具体的情况，例如按照德、智、体、美、劳五个方面来设计目标，看似合理的表面下，却忽略了对幼儿间不同民族文化背景、不同发展水平与不同残障程度等特点的考量，只是将宏观的培养目标进行生搬硬套，而宏观的课程目标具有抽象性，学前融合教师难以将抽象的培养目标转化为可操作的、具体的教育教学目标，从而造成课程目标与内容的割裂、残疾儿童的发展目标与最后评估之间的模糊不清。

（二）课程资源未优化

学前融合教育的受众群体之间存在较大的异质性，与普通幼儿相比，残疾儿童的障碍类型不同，且同一障碍类型的幼儿的障碍程度也有所不同，这种残疾幼儿间的差异性对学前融合教育课程资源提出更多要求。然而在融合教育实施的过程中，仍面临着课程资源未达到最大化开发与利用的困境。第一，在亲子课程的开发上遇到幼儿园的相关活动一定的阻力，部分家长因为工作繁忙或不想操心等缘故，不愿配合教师的工作，在家中很少陪伴帮助儿童复习幼儿园的相关活动，在这种情况下，就会出现幼儿无法得到全方位渗透培育，从而导致内容掌握得不够牢固。第二，课程资源开发的主体不仅包括教师与家长，还包括周边的高校、社区等，但在区域支持上却不甚理想。在开发残疾儿童学前教育课程的过程中，融合园与高校、特校间的合作还有待提升。因为融合教育不是园所单独的事情，需要整个社会去助力，尤其是在教师的融合教育素养不高的情况下，更应加强与区域高校、特校之间的联系，寻求专业人员的支持与配合。调查发现，幼儿在进入融合幼儿园前是在康复机构中进行训练，但康复机构更多关注的是幼儿能力上的培养，并没有关注幼儿的生活。因此，幼儿在初入融合园时会极其不适应，无法跟上大家的节奏，导致自信心降低，致使融合课程实施困难。第三，学校课程的开发需要学校与教师努力挖掘当地的各类优秀文化资源，并充分加以利用。虽然西部地区拥有优秀的民族文化，但学前融合教育课程开发的结果依旧不尽如人意。部分教师缺乏主动开发课程的积极性，没有认识到开发园本课程对于残疾儿童发展的重要性，以及对于自身教师专业发展的价值，大多依赖于现有的课程资源，而忽视当地优秀的文化资源的融入。

（三）课程实施者缺乏融合教育素养

课程是教育实践的指南，是将教育目标转化为儿童身心发展的桥梁和中介，教师作为课程实施的主体， 在融合教育课程与残疾儿童发展中，其融合素养的作用不言而喻。在融合教育情境下，融合课程实施的质量高低，残疾儿童能否在融合班级中获得身心成长，其成效很大程度上取决于教师对融合课程是否具有科学正确的认知理念、是否具有过硬的专业知识和技能等。然而，现实中教师实施融合课程却面临着重重困难，教师的融合素养有待提升。一方面，教师缺乏科学正确的认知理念。融合教育要求普通学校根据每位儿童的具体情况“因材施教”，提供符合他们身心发展特点的教学内容或教学方式，创造能充分发展他们潜能的教育环境，帮助他们真正参与课堂活动，融入班级和学校生活。然而在现实中，部分融合教师却认为残疾儿童应该主动融入普通课程，而非让所有的普通儿童去适应他们，因此并不需要为他们做出课程调整。在这种认识下，极易延续普通教育中的班级授课方式，只能够实现物理层面的融合，难以关注到特殊幼儿的差异性，做到因材施教，并且容易导致普通儿童与残疾儿童之间的割裂，残疾儿童难以真正融入普通儿童群体之中。另一方面，教师缺乏专业的知识和技能。由于教师在以往的求学、教学经历中缺乏对特殊教育相关知识的了解与学习，很少接触残疾儿童，同时由于残疾儿童总体情况的复杂性，教师很难对不同类型、不同残障程度的儿童进行正确的引导。因此在融合环境中，教师容易出现“手足无措”的状态，不了解特殊儿童的教育需求和学习特点，不具备应对特殊儿童问题行为的干预技能或调整教学以满足特殊儿童学习需求的能力，不能为随班就读儿童制定个别化教育计划等。除此之外，有些教师虽然在认知观念上能够理解、接纳残疾儿童，但在实际上却因缺乏特殊教育的相关知识与技能而感到困难重重。

（四）课程评价体系不健全，缺少多方支持

当前西部地区残疾儿童学前融合教育课程评价存在三方面亟待解决的问题。第一，在评价对象上，仅限于对儿童的评价，忽视教师在课程评价中的主体地位。当前园所对于教师的评价多集中于申报材料、补充材料以及教师职称等方面，使得融合教师将重心放在迎接各种检查等繁重的行政工作上，忽视对于课程实施效果的评价，不能及时地进行教学反思。第二，在评价内容上，教师对幼儿进行评估的科学性不足。部分融合教师仅对普通儿童进行评价，对于特殊儿童的态度则是重在参与，不追求结果与进步，或者是将特殊儿童与普通儿童一同评价，但未与特殊儿童的IEP 目标相结合，造成目标之间的脱节与混乱。第三，在评价主体上，仅为融合教师作出评价，评价主体较为单一。在融合班级中，教师不仅要管理普通幼儿，还需额外关注特殊幼儿的情况，因此教师难以照顾到每个儿童。学前融合教育不同于义务教育，难以采取终结性评价的方式来判断幼儿的学习效果，因此多采取过程性评价的方式，当教师没有足够的精力与时间来记录幼儿的成长情况时，便难以保证评价结果的客观性、准确性与科学性。

二、学前融合教育课程高质量发展的逻辑理路

学前融合教育课程质量提升是学前融合教育高质量发展的突破口，是实现我国学前融合教育高质量发展的重要抓手。因此，应当深刻把握学前融合教育课程高质量发展的逻辑理路，为每个儿童提供公平有效的教育，进而促进学前融合教育课程的高质量发展。

（一）教育公平是推动学前融合教育课程高质量发展的基本前提

优质均衡的学前融合教育，首先要为所有学生提供平等接受教育的机会，公平性是其本质特征，学前融合教育课程的高质量发展是实现教育公平的具体体现，它不仅关注特殊儿童的特殊需求，还强调所有儿童无论其能力、背景或条件如何，都应享有平等的受教育权利。近年来，我国为了实现学前融合教育的公平，给予政策上的方向指引与财政投入，从而将普惠发展学前融合教育落到实处。例如，《中国教育现代化2035》提出“推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”［5］，强调学前融合教育在教育体系中的重要性。

2023 年4 月，国务院下发《关于下达2023 年支持学前教育发展资金预算的通知》明确全国学前教育资金的总

金额为2 500 000 万元，其中用于支持西部地区省份的学前教育达1 174 500 万元，占总额的46.98％，足以表明相比较中部、东部地区，国家财政经费向西部地区倾斜，以此来保证更多的幼儿享受普惠性的高质量学前教育提供政策保障。［6］尽管如此，我们需要明确的是：优质均衡的学前融合教育不仅要保证所有儿童接受教育的机会，还要能够保证其所接受教育的质量。学前融合教育课程作为推动学前融合教育普惠发展的重要载体，不仅是特殊儿童融入社会的起点，也是推动社会包容性增长的重要力量。通过融合课程的实施，能够打破传统教育中的隔离与排斥，促进不同能力背景儿童之间的相互理解和尊重。新时期我国推动学前融合教育的公平问题大多在政策、财政投入等层面，然而，学前融合教育课程供给也是推进教育公平、促进学前融合教育高质量发展的重要途径。

（二）儿童本位是促进学前融合教育课程高质量发展的核心主题

维果斯基的最近发展区理论认为，儿童具有发展区，即在本身能力到潜在能力之间的范围［7］，儿童的最近发展区就是学前融合教育应针对的部分。无论特殊幼儿还是普通幼儿，都存在自己的最近发展区，要求教育应该尽可能照顾儿童发展的差异性，为其创造“有准备环境”。因此，为儿童所提供的学前融合教育课程不应是让特殊儿童跟随普通儿童的脚步，而是要兼顾所有儿童之间的差异，围绕儿童的差异性进行建构。课程是为特殊儿童所创造的重要的融合环境，特殊儿童若完成个别教育计划中所制定的目标以及班级的共同目标，教师给予其鼓励并达到强化的效果，有助于特殊儿童融入班集体中，培养一定的责任感与荣誉感。马斯洛需求层次理论指出，归属与爱是个体的基本需求，当个体处于集体中，与他人建立联系，需要他人与被他人需要会帮他获得归属感。特殊儿童参与班级活动与集体活动，在心理上因参与而产生归属感，同时还可能带来责任感。这些情况表明，异质性的融合课程更加能够促进特殊儿童的身心发展。因此，应当以儿童发展为中心，尊重儿童的个体差异，满足儿童的需求，根据儿童的身心发展特点和规律，通过个性化教学计划和支持策略，进行因材施教，提升学前融合教育课程的适切性，确保每个儿童都能在适合自己的节奏和方式下获得最佳发展。

（三）多元共生是统筹推进学前融合教育课程高质量发展的重要条件

“共生（Symbiosis）”概念最早由德国生物学家德贝里提出，用以表示不同种属生物在相关要素或环境作用下的依存关系，是由共生单元、共生模式与共生环境等三个要素组成的系统结构。［8］共生理论认为主体间是相互依存的关系。高质量学前融合教育课程作为一个复杂体系，需要多元主体共同推进。因此，可以将学前融合教育课程与儿童之间的关系、普通儿童与特殊儿童之间的关系等看作是具有共生关系的共生单元，教师、园所环境、家庭、社会等的支持都可以看作是影响共生关系的共生环境。据此，推进学前融合教育课程高质量发展应积极践行共生理念，加强不同共生要素之间的联系，各司其职，共筑高质量的学前融合教育课程体系。首先，整个高质量学前体系中，政府负责管理整个体系的质量，学前教育机构和教师在供给链末端提供高质量的保教服务。［9］因此，政府要加大资金投入，为融合幼儿园课程的开发提供专项拨款，并提供相关设施、资源配备，以支持和满足特殊幼儿发展的需求，提高实际融合质量，促进师幼比的合理化，从而为学前融合教育课程实施提供必要的人力和物质资源。其次，以教育行政部门为依托，建立和完善巡回指导机制，加强对教师的专业支持，为融合教师设计学前融合教育课程提供专业知识与技能指导。再次，以残疾儿童为主连接点，连接家、园、社三方主体，由融合教师作为沟通的桥梁，围绕特殊儿童的差异性设计课程，从而提高学前融合教育课程的适切性。最后，幼儿园教师作为学前融合教育计划的实施主体，应根据普通儿童与特殊儿童各自的最近发展区对其课程目标、课程资源、课程评价、教学方法等进行设计与调整，以此逐步实现西部地区学前融合教育高质量发展的长期目标。

三、学前融合教育课程高质量发展的要点

统筹推进育人方式改革是学前融合课程教育高质量发展的重要条件。美国著名教育学家泰勒提出的

“课程基本原理”被公认为最具权威的现代课程研究范式，泰勒原理提供科学、系统的课程建设方法，其中“确定课程目标”“选择课程内容”“组织课程实施”“评价课程结果”构成课程建设的基本环节。泰勒原理不仅强调教育目标的决定性作用，同时也重视学习者的需求，从而引导教育者更加关注学习者的个性化发展，这与我国学前融合教师关注残疾儿童的个性化与差异化发展的理念是一致的，具有一定的适切性。因此，实现学前融合课程教育高质量发展，核心要点在于课程目标、课程内容、课程组织、课程评价四个方面。

（一）基于现实性构建课程目标

提高学前融合课程教育质量的关键首先需要从课程目标入手，课程目标是幼儿园课程活动的逻辑起点与归宿，融合课程的建设与实施是实现课程目标的桥梁，课程内容的选择、组织与评价均依赖于确定什么样的课程目标，如果目标的确立忽视或难以满足普、特儿童的发展需求，课程实施的质量将难以保证。每所融合幼儿园的建设背景、时间、生源以及教师队伍的专业程度各不相同，因而照搬别人的成功经验是不可取的， 应当根据园所各方面的实际情况来构建课程目标。学前融合教师是确定学前融合教育课程目标的主体，对于西部地区融合幼儿园而言，大部分融合教师都是由普通教师转型而来的，因此这些教师融合教育的相关经验较少，在以往的学习过程中也很少了解融合教育的相关知识，对于残疾儿童学前教育课程开发与实施的需求更加迫切。西部地区学前融合教师对于课程目标的价值取向是影响教师设计与选择课程目标的重要因素，因此教师遵循不同的取向方式能够反映出其能力的强弱。当前课程目标选择的价值取向主要分为三种， 即严格按照教学目标的忠实取向、强调课程实施是双向互动与改变的相互调适，以及强调“教师即课程”的课程创新取向。

（二）基于地域性构建课程内容

学前融合教育课程是一个系统工程，不仅包括家长的投入和配合，还需要医疗、社区资源的利用与支持，这些都是影响“特殊儿童”融合教育效果与个人发展的重要因素。因此，融合教育的实践成效需要学校、家庭、社区、康复机构等方面的共同支持。首先，对于基础课程内容，五大领域课程是幼儿园最基本的课程内容，包括健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，各领域的内容相互渗透，从不同角度促进儿童认知、情感、知识、技能等方面的发展。融合幼儿园在实施五大领域课程时，应选择贴近幼儿的生活与课程内容，西部地区是少数民族聚居地，优秀的民族文化资源丰富，更加需要教师和园所努力挖掘并加以利用。除此之外，在设计课程内容时，还需要着眼于幼儿的最近发展区，考虑到普通儿童和特殊儿童已有的经验、物质准备，并且要善于发现幼儿的兴趣点以及不同儿童的需求，引导特殊儿童参与集体教学活动，并针对儿童的不同特点，设置不同的课程活动，运用灵活多样的教学方式引导儿童去思考、探索，培养其创新创造意识，满足普通儿童与特殊儿童的发展需要。在实施课程内容的过程中，教师要善于倾听幼儿的表达，进行积极有效的师幼互动， 为幼儿主体性的发展创造条件，从而提高课程实施质量。其次，对于亲子课程内容，教师应与家长共同探讨、交流残疾儿童的学习情况，并可以针对刚入园以及残疾程度较为严重的特殊儿童开发亲子课程，为特殊儿童提供自主探索的玩教具和环境，同时与家长共同参与课程能够缓解幼儿的入园焦虑，通过亲子课程可以与残疾程度较重的家长共同合作，制定特殊儿童的发展计划，在课程开发的过程中实现家园合作，共同致力于特殊儿童的发展，将康复与教育相结合。最后，对于西部民族地区，国家通用语言的使用也是园所与融合教师在选择学习内容时需要考虑的问题。民族地区的幼儿在口语发展的关键期处于相对缺乏国家通用语言的环境中，因此需要在课程实施中提升幼儿的语言发展能力。对于少数民族残疾儿童而言，尤其是智障儿童，不仅面临着学习国家通用语言的困境，还需要在课程实施与同伴交流中灵活运用，以此来表达自己的需要和情感。然而，由于智障儿童的身心发展较为缓慢，学习与运用国家通用语言的能力不及正常儿童，可能会在课程实施中出现残疾儿童使用本民族语言表达自己的需求与想法，融合教师难以理解残疾儿童的民族语言的窘境，从而影响融合课程实施的质量。

（三）基于差异性组织课程实施

我国幼儿园课程自改革以来，逐步确立了“以儿童发展为本”的价值核心与课程目标，以及主动活动、自主建构等观念［10］，突破按照知识本身逻辑的“分科教学”带来的桎梏，引导教师以儿童为中心展开活动。儿童本位理念与学前融合教育的适切性更高，教师在“承认差异、尊重差异、适应差异”的前提下，根据每个幼儿不同的发展特点，将所选择的课程内容，以活动的方式进行组合与优化，而其中的“差异”不仅是普、特幼儿之间的发展水平差异，也包括不同民族之间的差异。组织学习经验时应重点考量差异性，只有尊重差异，才能将不同发展水平、不同民族文化背景之间的共生性整合，并转化为西部地区学前融合教育的优质课程与教学资源。差异教学追求集体中的个体在共性发展基础上的差异性发展，以协同合作为基础，指向个别化教学。［11］目前西部地区的学前融合的差异教学仍面临一些困境。随着国家近年来对于特殊教育的扶持力度与对特殊儿童关注的加大，我国的融合教育在托幼机构的数量、入园率、在园幼儿人数以及幼儿园教师数量等方面取得非常大的成果。但是随着园所数量与班级规模的不断扩大，师资力量却依旧难以匹配。在融合班级里，教师不仅要管理普通幼儿，还需额外关注特殊幼儿，正常班级规模对于融合教师来说会出现较大压力， 教师难以顾及每位幼儿，严重影响师幼互动质量，进而影响融合课程实施效果。除此之外，教师授课时所使用的参考书也是影响课程实施的重要因素。受经济发展差异的影响，我国在不同地区的学前教育财政投入， 导致地域之间投入差异大。学前教育融合出版的发展与当地整体状况息息相关，西部地区残疾儿童学前教育相关教材的出版存在一些较为突出的问题［12］，这也导致教师无法获取科学的内容、资源的支持，严重影响残疾儿童学前教育实施过程中课程内容的质量与效果，形成恶性循环。由此，应加大地方政府对于西部地区学前融合出版的资金投入与管理，在一定程度上为教师组织学习经验提供良好的专业支持，进而保证课程实施顺利进行。

（四）基于共生性构建课程评价体系

课程评价是课程供给的重要内容之一，学前融合课程评价不仅有助于教师了解学生的发展水平，还有助于教师根据评价结果及时调整教育教学活动。如果仅靠教师的力量，并不能够对一个儿童进行全方位的评价，应遵循共生理念，发挥各个要素在共生系统的作用。因此，在建立残疾儿童学前融合课程评价体系时应注意三个方面。第一，在评价对象上，不可忽视教师在课程教学中的主体地位。教师在课程活动中所表现的教学态度、行为、对于课堂突发事件的处理方式、师幼互动的质量以及课程资源的创设是否就地取材，是否结合当地特有的民族文化背景与生活习俗等，这些都与课程实施的最终效果紧密相关。合理的教学评价标准能够督促教师对自己的教学方式及内容进行反思与调整。第二，在评价内容上，对特殊幼儿进行科学有效的评价。残疾儿童学前融合教育课程评价是对普通幼儿园实施融合课程情况的反馈与监督，目的是促进普通幼儿园进一步做出改变，满足包括特殊儿童在内的所有儿童的发展需求。对课程内容的评价制度不仅要关注到外显层面，即教育教学的目标等，也要关注到内隐层面，即儿童在课程的实施过程中人际关系的发展、同伴之间的接纳度、少数民族儿童使用国家通用语言的情况等。第三，在评价主体上，强调多元主体参与评价。融合教师在承担教学任务的同时，还兼顾着照顾幼儿的重担，当其面对班级内众多儿童时，难免会有所忽视，因此从融合教师的角度进行课程评价，仅能够体现出儿童在课堂中的表现，易造成评价结果与视角的片面化。家长反馈作为重要的课程资源，能够为融合教师提供儿童在家中的表现，帮助教师全面地了解儿童的发展情况，从而为接下来的发展目标与内容做出改进。

四、学前融合教育课程高质量发展的实践路径

在西部地区教育从高速发展转向高质量发展的过程中，学前融合教育发挥了不可忽视的作用。然而， 目前西部地区的学前融合教育发展现状与实现高质量发展之间还存在着一定的差距，这为西部地区学前融合教育的发展带来新的挑战，同时也为西部地区学前融合教育课程高质量发展带来新的契机。为此，学前融合教育课程高质量发展应从课程目标、课程资源、课程实施与课程评价四个方面精准施策。

（一）把握课程目标：强化宏观培养目标与微观目标的纵向衔接

西部地区学前融合教育课程体系的培养目标必须体现国家政府和学校意愿，其中国家意志和政府行为是实现教育目标的根本推动力。［13］国家通常通过颁布政策文件来为残疾儿童学前教育的发展提供政策导向、指引前进方向。因此，为了促进西部地区学前融合课程的高质量发展与实施，在宏观层面上，应在政策制度方面进行建设，做好上层建筑的指引作用，由国家制定并颁布学前融合课程建设标准，规定融合幼儿园的幼儿培养规格，为各级教育部门绘制好推进学前融合教育发展的“施工图”提供依据，为学前融合教育的整体发展营造良好的社会大环境。在微观层面上，教育者根据宏观的培养目标设置一系列的微观教育教学目标， 将抽象、高级的宏观目标划分为不同层次的教育教学目标，教师为儿童设计的课程目标便更加具有指导性和可操作性，从而使得根据课程目标设置的课程活动之间能够共融、动态地排列在一起，通过逐渐实现微观目标，以最优化的方式支撑宏观培养目标的实现。但由于每个园所幼儿能力、素质以及普、特幼儿之间的比例不同，教师不可直接复制其他园所的优秀目标案例，应当根据各自的培养目标，制定符合残疾儿童本身的课程目标。需要注意的是，由于西部地区是多少数民族聚居地，因此教师在制定微观教育教学目标时应充分考虑少数民族儿童所处的生活环境与文化背景，避免儿童所要达成的目标与其已有认知经验脱节。只有将国家要求的培养目标与园所的幼儿情况相结合，以此来制定既符合国家和学校意愿、又符合残疾儿童发展的课程目标，才能实现宏观目标与微观目标的纵向衔接，以及横向的微观目标之间的相互配合，进而实现融合教育的连续性与协调一致性。

（二）优化课程资源：增强幼儿学习的过程性与体验性

针对幼儿间的个体差异性，应充分挖掘与优化课程资源，帮助幼儿亲历学习过程、学习活动，通过增强幼儿学习的过程性与体验性来实现其个性化发展。首先，西部地区尤其是偏远农村地区及少数民族地区，可以实施区域间残疾儿童学前教育的联合，同一区县内融合幼儿园进行合作，组成融合教育合作小组，可通过东西部对口支援、城乡对口支援等方式来普及学前融合教育，针对残疾程度较为严重的儿童，除了日常的幼儿园学习，还可以采取送教下乡、专业人员入户指导等方式将正规教育形式与非正规教育形式相结合，从而提高西部偏远地区与少数民族地区的学前融合质量。除此之外，资源教室建设与运作的科学性是学前融合教育质量提升的重要保障［14］，能够为特殊儿童提供特殊课程教学、康复等服务，有效满足特殊儿童的需求。应由地方政府牵头，调动人社、财政以及卫生医疗等相关部门共同参与，并由政府提供日常维护和运行经费［15］。其次，邀请西部高校、融合园、康复师、医生、心理咨询师、家长等共同参与，以点带面、从线到片，逐步形成区域合作，建立西部地区学前融合教育中心，在关注特殊儿童学业进步的同时也要关注特殊儿童的心理，由于生活环境及自身特点，特殊儿童的心理较之于普通儿童更加脆弱，因此要重点关注，及时对其进行疏通引导。再次，国家通用语言的使用问题是掣肘西部地区学前融合教育课程实施的重要因素，加强国家通用语言的学习与使用有助于提高学前融合课程教育实施的有效性。因此，可以由教育部门联合区域高校对一定范围内的融合幼儿园的国家通用语言使用进行培训与检测。除此之外，还应该在日常加强督促融合教师、保育员及其他工作人员使用国家通用语言。同时，教师不仅要在课堂上鼓励儿童使用国家通用语言，还应该联合家长，为儿童打造一个全方位使用国家通用语言的环境。最后，教师应充分挖掘当地的红色文化资源， 并将其融入爱国主义课程活动中，帮助幼儿从小树立崇尚英雄、爱国爱党的正确价值观。

（三）注重课程实施者素质：提升教师教书育人能力

教师在学前融合教育中肩负着“融合者”的使命，对于提高学前融合课程教育质量，推动学前融合教育的高质量发展起着决定性作用。因此，打造一支保质保量的学前融合教师队伍对于西部地区融合教育的高质量发展显得尤为重要。首先，应先解决教师数量上的问题。政府部门应加大对西部地区的财政投入力度， 加大西部地区师范院校学前教育专业的发展力度，通过定向培养的办法，鼓励学前教育专业、特殊教育专业的学生在本土幼儿园工作，适当增加特殊教育教师编制比例，提高西部地区特殊教育教师的薪资水平，完善福利制度，以此吸引其他地区的教师前来发展，从而解决特殊教育教师“愿意来”的问题；增加西部地区特殊教育免费师范生的定向培养名额，定向培养特殊教育教师，并且通过提高特殊教育教师的社会地位和职业认同感等方式来解决“留得住”的问题。其次，制定学前融合教育教师专业标准，将其作为学前融合教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，进一步明确学前融合教育教师职业标准、行为规范，从知识、技能、情感等维度细化相关教育要求，凸显融合教育特点。最后，重视学前融合教师的专业发展。以现代信息技术为依托，引入远程培训制度，充分发挥网络优势，打破时空壁垒，通过电子文本、声音、视频等多种学习方式，为学前融合教师提供随时随地的帮助。除此之外，还应与传统的线下培训方式相结合，园所与教育部门应定期为融合幼儿园教师提供培训，鼓励教师在课程理论上获得进一步提高，构建起个人对课程内容系统架构，可依托省部级设置有特殊教育或学前教育的院校开展残疾儿童学前教育专业教师上岗认证培训，举办经验交流会，实行西部地区融合幼儿园之间的对口支援，使研究者与一线工作者之间通过沟通共同成长，培养教师设计、开发课程的技能，并且鼓励有课程开发经验的园所分享自身优秀经验，定期举行课程开发比赛，鼓励教师不断自我提高，从而促进普通幼儿园融合教育良性发展，使残疾儿童学前教育课程在具体实施过程中提升课程质量，促进幼儿发展。

（四）健全课程评价体系：汇聚多元支持合力

科学的课程评价是保证课程体系实现培养目标的重要保障，因此应建立线上与线下相结合的全方位、多主体的课程评价制度。这种课程评价不同于传统的课程评价方式，分为对教师的评价制度和对学生的评价制度。对教师的评价制度主要包括三个方面：第一，建立学前融合教育援建评价制度。“对口援疆”“对口援青”等是我国维护西部地区社会稳定与长治久安的重要战略，对提高西部地区学前融合教师队伍的质量、促进学前融合课程教育高质量发展具有重要作用。对援建效果的评价是援建工作高质量发展的重要保障，因此应建立完善的教育援建制度。采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，从教学目标、课程内容、实施效果等方面，分别在援建的前期、中期与后期进行评价，既能根据评价结果对援建方案进行及时调整，又能督促援建教师与本土教师的合作交流。第二，建立远程培训评价制度。将线上培训课程内容的学习进度、与指导教师的互动情况、作业完成情况以及最终考试的结果纳入评价指标中，不仅可以督促学前融合教师积极参与培训，还能较为真实地反映教师的线上学习情况。第三，建立教师教学评价制度。主要包括对教师是否有调整课程与教学的意识和具体行为、课程与教学是否具有弹性、IEP 与课程及教学的结合程度等内容。对儿童的评价制度既要从儿童的角度出发去考核课程实施的效果，还要从普通儿童与特殊儿童在课程实施过程中建立的相互之间人际联系以及同伴间的接纳去评估课程实施的成效。主要包括两个方面：第一，考察儿童对课程内容与教学的观点，即课程和教学在调整之后受儿童欢迎的程度，主要通过普通儿童与特殊儿童对调整后课程的内容、教学方式、教学组织形式等的具体反应来进行评估；第二，通过在融合环境中，以特殊儿童能否顺利融入为指标来进行考察。主要通过普通儿童对特殊儿童的接纳程度，以及特殊儿童对普通儿童的接纳程度进行说明，若课程设置得好，则有利于营造和谐自由开放的心理氛围，对普通儿童和特殊儿童之间相互接纳程度的提升起着重要的作用。除此之外，还要定期对儿童的国家通用语言使用情况进行检测。

参考文献：

［1］ 中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定［N］. 人民日报，2024-07-22（1）.

［2］ 国务院办公厅关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知［EB/OL］（.

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2019-02-23）［2024-06-13］.https：//www.gov.cn/zhengce/

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【责任编辑""" 马小侠】

On the Promotion of the High-Quality Development of Preschool Integration of Education Curriculum in Western Regions： Logical Approaches，Core Points，and Practical Paths

GUO Wenbin，CHEN Shuyu

（Belt and Road Development Research Institute，Yili Normal University，Yining 835000，China）

Abstract：The Third Plenary Session of the Twentieth CPC Central Committee emphasized the need to accelerate the construction of a high- quality education system，optimize the allocation of regional education resources，and improve the safeguard mechanism for preschool and special education，which provided strategic guidelines for the high-quality develop- ment of preschool integrated courses in the western region. However，at present，the preschool integrated curriculum in the western region faces dilemmas such as unclear curriculum objectives，not-being-optimized curriculum resources，lack of in-

tegrated education literacy of curriculum implementers，and unsound curriculum evaluation system. The high-quality develop- ment of China’s preschool integrated curriculum should focus on three logical approaches：educational equity，child-orient- ed awareness，and diversified symbiosis，and four core points：curriculum objectives constructing based on realism，curricu- lum content designing based on regionality，curriculum implementation organizing based on differences，and curriculum eval- uation system establishing based on symbiosis. For the high- quality development of preschool integrated curriculum in the western region，it is necessary to strengthen the vertical articulation between macro and micro objectives，enhance the pro- cess and experience of young children’s learning，improve teachers’ability to teach and educate people，and bring together the synergy of multiple supports.

Key" words：western region；preschool integrated courses；high-quality development