小学科学区域主题教研的实践形式

摘要《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确科学课程要在整体设计的基础上开展主题教研，创新教研方式和手段，提高针对性与实效性，为教师专业发展提供服务和引领。区域在调查分析教师对科学教育教学改革的专业需求的基础上，探究当前教研活动中存在的问题与矛盾，设计了基于“多层次支持系统”的主题教研组织框架，细化形成了工作坊、同伴辅导和导师指导等活动方式，在整体分层设计和互动、个性的推进中提升了科学教师对新课标的理解与认识，发展了素养导向下课堂教学实践的能力，为学生核心素养的发展奠定了坚实基础。

关"键"词区域主题教研；主题教研；科学课程标准；多层次支持系统；教师专业素养

引用格式史加祥.小学科学区域主题教研的实践形式[J].教学与管理，2025（02）：29-33.

2022年4月发布的《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要强化教研的专业支撑，发挥教研活动的服务、引领作用，提高教研活动的针对性，了解和把握教师对教研的多样化需求，利用多种技术和手段，不断丰富活动途径与方式，帮助教师准确把握课程改革方向，钻研课程标准、教材，改进教学[1]。同时发布的《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对课程标准培训、教学研究和校本教研提出了一系列要求，指出要建立完善的课标培训体系，明确教研活动需要聚焦科学课程改革中的关键问题，在整体设计的基础上开展主题教研，采用多样化的教研方式和手段，提高针对性与实效性[2]。随后印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》也特别强调要发挥教研的专业引领作用，创新教研方式，引导广大教师在参与教研的过程中不断提升教学能力[3]。研究以主题教研为对象，尝试构建促进新课程理念落实和学生核心素养发展的教研体系，更好地发挥教师在新课程改革中的引领作用，为教师储能和助力，推动科学教育教学的创新与发展。

一、区域主题教研的现状调查与需求分析

教师专业素养影响课堂教学质量和学生的学习兴趣，进而影响学生的学习质量和未来发展[4]。教研是教师专业素养发展的重要途径，也是新课程教学改革落到实处的关键保障[5]。在新一轮科学课程改革背景下，为了解科学教师的专业素养情况，区域围绕本体性知识和学科教学知识进行了调研，结果显示，科学教师在本体性知识方面的表现好于学科教学知识，需要提升教师对核心素养导向下科学教学的理解水平和实践能力。

对区域（在本文指上海市J区）科学教师的教研需求调查结果显示，超过90%的教师期望通过教研活动来提升自己的专业素养；有近70%的教师将“提升对‘双新’的理解与认识”和“提高自己的课堂教学能力”作为亟需通过教研活动来提升和发展的能力；有一半的教师想通过参与教研活动来“提高自己的科研能力”；还有超过40%的教师意识到要提升自身的“数字化与信息技术能力”。进一步的分析显示，教师认为目前教研活动存在的问题包括“教研资源和学习支持不足（75%）”“教研活动中教师参与度低（62.5%）”“教研成果缺乏实际应用价值（58.33%）”“缺乏有效的评估和反馈机制（58.33%）”等，还有37.5%的教师认为目前“教研活动形式单一，缺乏创新”。可见，教师在新课标背景下日益增长的专业发展需求与教研活动内容、方式供给不足之间的矛盾逐渐显现，主题教研活动在价值虚化、问题泛化和过程形式化上存在的问题需要得到调整与改进[6]，真正发挥教研促进教师专业发展的作用。

二、区域主题教研组织与活动方式的再设计

创新主题教研组织与活动方式是提升教研效果、促进教师专业发展、影响学生学习表现的前提，需要根据时代发展的特点和教师的需求进行整体设计与架构。

1.“多层次支持系统”的组织框架设计

“多层次支持系统”（AMultiTieredSystemofSupport，简称MTSS）是一种决策框架，主要是从问题和需求出发，科学和系统性地确定干预措施的强度，促进学习者实现其行为或学术目标[7]。虽然“多层次支持系统”是最早被用来支持有学习障碍学生的方法，但现在被概念化，成为一种提供服务的模式，被越来越多地应用在教师培训中，并且被证明对教师的关键技能，如课堂管理、改善学生行为等方面都产生了积极的影响[8]。基于此，对区域科学课程主题教研进行整体设计时尝试借鉴和引用“多层次支持系统”作为理论与框架支持[9]，形成了多层次支持的主题教研组织结构。

从图1可以看出，第一层为面向全体科学教师的基础普及教研，目标是促进教师的专业发展，确保所有教师对新课程标准有充分的认识与理解，具备素养导向下科学教学的基础知识与技能，教研方式以工作坊为主，教研内容涵盖新课标的学习、科学新教学理论、课堂教学方法等；第二层为针对有特定教学和发展需求的专题强化研修，目标是为教师提供互动式的学习和交流平台，为教师教学策略的深入发展与提升提供专业发展支持，教研的主要方式是同伴辅导与自我监控等，教研内容为观摩科学示范研讨课、学习优秀案例论文、开展微项目研究等；第三层为针对教师持续专业发展和特别需求的个性深度研修，目标是为教师面对复杂教学挑战提供高度个性化的支持，确保教师能够在落实新课标的过程中有效应用新策略提高教学效果和增进学生表现，教研的主要方式是一对一的导师指导与跟踪辅导等。

多层次支持主题教研再设计的目的是促进教师的专业发展，重点提升科学教师的教学知识与技能，强调的是科学课堂的教学实践，最终增进学生表现、培育核心素养。为了保证教研的有效和顺利推进，教师需要充分考虑教研的实用性和影响教研的系统因素。实用性是指主题教研的方式和内容在教师专业发展中有可操作性和应用价值，具体体现在主题教研方法和培训材料易于教师掌握和使用，培训内容贴近教学需求，并能够在课堂中得到有效应用，培训方法与策略可根据不同教师需求和目标、环境进行调整优化。系统因素指的是在每个层次的培训中，确保对教研、研修和专业发展有强有力的系统支持和资源供给，确保主题教研计划的成功实施与持续改进，具体表现为教育系统和学校的政策支持、组织支持和资源分配，对主题教研的定期监控和对培训效果的跟踪评估，提供持续的反馈和改进建议，为教师积极参与专业发展活动营造和创设研修与合作氛围等。

2.“多层次支持系统”的活动方式设计

如表1所示，在多层次支持系统的基础普及教研中，工作坊为主要活动方式。工作坊的活动方式解决了以讲授为主的培训中教师互动与参与程度不够，研修主动性、积极性不高，培训主题与实际参训教师个体需要存在差异的问题。工作坊活动是一个多人共同参与的过程，在此过程中教师可以相互对话和沟通，共同进行调查和分析，在思考后提出方案或规划，并付诸实际行动[10]。除此之外，工作坊一般是由一位优秀教师主持，多名不同水平和层次的教师共同参与，教研内容可以自主选择，并集学习和研究于一体的实践共同体[11]。工作坊形式的教研适合向多位教师同时传授学科知识和教学法，但需要注意，主题教研活动的系统设计可以为教师提供聚焦、持续和深入的培训以及多元化的支持，同时让教师将所学所获应用在实践中，保持教研活动与教学实践之间的连贯性和一致性，为教师提供（新课程改革所需）的学习机会，以发展其专业技能。

专题强化研修以同伴辅导与自我监控为主要形式。同伴辅导是将有共同兴趣、需求的科学教师组队，以促进教师间的相互学习与共同成长。在此过程中，教师轮流担任教练或组长，教练与组长的角色是非权威的，仅提供不带评判性的评论，避免直接提供建议，在教研活动中主要通过反思性提问、共同规划、协助反思等形式促使同伴思考自身的教学理解与认识，评估和反思自身教学行为与实践，探索改进空间，提升教学效果。同伴互助和互相辅导有助于突破个人教研的知识和视角局限。教师同伴之间的资源共享，对教研主题的共同研修，会在短时间内获得大量的学习素材和理论知识，不同的同伴在教研中还能形成不同的立场与研究视角，使得特定教研主题向更多方面扩散[12]。很多实践研究显示，同伴辅导在交流、对话与共享的过程中共同实现了知识的构建，教师在参与后教学技能和专业知识等都得到了发展与提升[13]。可见，通过同伴辅导的协作性研修方式，教师不仅能提高自身的教学水平，还能在协作中受益，共同提升整个教师团队的教学质量和专业素养。

个性深度研修以导师指导和辅导为主要形式。导师辅导中的“导师”并非单指教研员，可以由区域教学团队中具有不同专长的成熟教师担任。按照不同研修的需要，可以将导师分为学术导师、学科导师、教学导师、专题导师和指导教师等，分别指向特定的研修目标[14]。导师指导与辅导是根据教师的教学背景和具体需求，量身定制指导与辅导计划，通过系统的、个性化的支持促进教师的专业发展。在参与导师指导与辅导之前，科学教师需要进行系统的基础和强化研修，开展定期的绩效评估，评估自身的专业发展情况，并根据评估结果提供相应的反馈。

三、新课标学习与落实的区域主题教研实践

基于上文的设计对区域科学新课程学习与落实情况开展了针对性的主题教研实践，在持续多样的教研活动中，教师的专业素养得到了发展，促进了区域科学课程教学质量的整体提升。

1.工作坊——消失的听众席

在“新课标”颁布伊始，区域组织针对性地组织培训与教研活动，邀请专家对课标进行解读，介绍科学教育教学的最新理论，在教研活动中发现教师对缺少互动和实践操作、方式单一的教研方式兴趣不高。为此，在调查的基础上对教研方式进行了改进，采用互动性和实践导向更强的工作坊方式，选择了针对性和实用性的内容，让教师在具身参与中加深对新课程的认识与理解。具身认知理论认为，教师专业发展是在教师身体结构、活动方式与环境互动的过程中产生的[15]，除了改变活动方式，工作坊还需要为教师创造参与的条件，营造参与的环境与氛围。

区域围绕“新课标”先后开展了“科学课程标准的梳理与比较”“科学项目式学习的设计与实践”“科学跨学科主题教学实践”等主题教研，让教师以不同的方式从听众席走出来，走进真实的学习空间与环境，在主题化、系列化教研活动中探索以下几种具体的活动方式。

首先是全教师参与方式。此工作坊不涉及学生，教师分组参与教研活动，以学生视角全程亲历体验课堂学习。如，为了帮助教师更好地理解项目式学习的实施流程，理解学生在学习过程中可能遇到的困难和挑战，教师们基于光的反射原理，以“会‘发光’的衣服”项目为例探讨了不同材料的反光性能，利用实验测试、分析材料的反光效果，并分组进行设计与制作，考虑材料选择、尺寸调整和光照角度的优化，不断迭代完善设计，最后展示各个小组的设计成果，进行互评和讨论。在参与之后，教师理解了项目化学习的全过程，意识到如何将科学探究与实际工程设计相结合，以及如何通过数据分析和数学计算优化设计方案等，教师的项目化设计与实施能力得到了提升。

其次是师生共同参与方式。此工作坊中教师和学生各占一半，分成教师小组和学生小组，共同参与课堂实践。如在技术与工程实践主题的教研活动中，教师与学生一起动手操作，制作过滤水装置，使教师在实践中深化技术与工程实践要素的课堂落实，同时也更好地了解学生在实践活动中的需求和困难，从而改进教学方法和策略。

最后是师生混合学习小组方式。此工作坊中也是教师和学生各占一半比例，教师和学生共同组成学习小组。如在“花的解剖”主题教研中，教师与学生一起进行解剖操作，并即时回答学生在操作过程中的问题。在共同学习中，教师直接观察和了解学生的学习过程和问题，从而在实际教学中提供更有针对性的指导和支持。

以“消失的听众席”为特点的工作坊教研充分融合了理论学习和实际操作，提高了教研活动的实效性和参与度，为主题教研注入了新的活力，推动了教师专业成长和教学改进的步伐。

2.同伴辅导——共同的学习者

在全体教师参与工作坊形式教研活动的基础上开展了以同伴辅导和自我监控为主要形成的专题强化研修，主要参与对象是区域中的青年教师。在研修开始之前，区域首先向教师征集研修专题，教师围绕新课标阅读与学习中产生的疑问和觉得重要的内容提供建议，经过筛选最后确定了“模型建构的理解与教学”“跨学科概念的理解与教学”“科学探究实践教学”“技术与工程实践教学”四个专题，随后教师根据自己的兴趣选择不同的研修小组，组成学习共同体。教师自发组成的学习共同体有着共同的任务与目标、清晰的个人责任、协商与支持式领导、结构化的学习过程和共享合作的研修氛围等[16]。经过持续的专题研修，教师们不仅对新课程标准有了更清晰的认识，启发了其课堂教学实践，还在自我监控的基础上掌握了学习与研究的方法路径，为教师专业素养的持续发展提供了引擎。

梳理总结不同专题研修过程可以发现一些共同的要素（如图2）。以“模型建构的理解与教学”为例，在研修准备阶段，共同体成员呈现自身在阅读和学习新课标的过程中产生的与模型建构相关的问题，在汇总的基础上形成了共同研修的任务与目标；小组成员收集有关“模型建构的理解与教学”的文献、教学案例和研究资料等，随后通过分享各自收集到的资料开展基础学习，讨论新课程标准中关于模型建构的理论基础和教学要求，明确了模型建构在科学教学中的重要性和实施策略，初步形成了共识。在学习的基础上，共同体成员线上线下相结合开展小组讨论，分享学习心得和产生的新问题，设计具体的教学活动，将对模型建构的理解应用在课堂教学中，同伴互相提供反馈和改进建议，共同优化教学设计。在课堂中实施经过研讨优化的教学设计，对教学过程进行自我监控，通过教学日志、视频录制和学生反馈等方式，教师记录自己的教学过程和效果，反思教学中的问题和改进点。每次课堂教学后，小组成员线上或线下进行分享和讨论，互相学习和支持。经过一段时间的教学实践，小组成员选择典型的教学案例进行深入分析，总结模型建构教学的成功经验和存在的问题，加深对模型建构教学的理解，形成具体的教学策略和方法，在区域内的教研会上进行展示和交流。在一个阶段专题研修结束后，学习共同体成员进行反思，总结研修过程中的收获与不足，制定后续研究和迭代深化的方向。区域科学课程教研核心组会根据教师的反馈和实际效果，提出下一阶段的研修活动建议与意见，同时为研修共同体的活动提供更多支持。

同伴辅导和自我监控的研修通过多个环节的有机结合，充分发挥了教师的主动性和合作精神，增强了学习的互动性和实效性，促进了理论与实践的有效结合，提升了教师对新课标的理解深度和促进了学生素养能力的发展。

3.导师指导——彼此的成全者

导师指导旨在为教师提供个性化、密集的专业支持，帮助他们应对复杂的教学挑战，实现自我提升和专业发展。在这种教研方式中，在某一领域有特长的导师与学员教师一对一组合，通过定期的个性化指导、专业发展计划跟进和持续跟踪反馈，针对学员教师在教学实践中遇到的具体问题提供深入的帮助和建议。导师不仅是专业知识与技能的传授者，更是教师成长的引领者和支持者，通过共建和谐的指导关系，成全彼此的专业成长和发展。

随着教育的数字化转型，区域针对科学教师的需要探索如何有效利用数字平台来变革教学方式，提升教学效果。为了提升教师的数字化教学技能，区域组织导师开展“数字化转型下课堂教学”专题研修。在研修伊始进行导师配对，选择区域内在数字化教学方面入手快、有实践经验的青年教师作为导师，希望提升自身数字化教学能力的其他教师自愿报名参与，组成了很多一对一的小组，很多小组中的导师年龄小于学员，出现了“反向指导”和“反向辅导”的情况。导师与学员一起研修，共同利用数字化平台开展教学，讨论实践中出现的问题和需要改进的地方，调整教学设计和实施策略。在研修的总结阶段，导师与学员共同进行教学展示或主题交流。

区域为了提升科学教师在不同领域的专业发展，探索开展了STEM教学、科学概念教学、科学阅读与写作、科普剧活动设计等多个主题的导师指导类研修，教师们互为导师和学员，针对自己的教学需求和挑战获得个性化支持和持续反馈，获得具体的实用技巧，提升了教师的教学能力和专业素养，激发了教师的创新精神和教学热情。

科学新课程改革对科学教师的专业素养提出了更高的要求，促使教师对教研方式做出调整与改进。区域在探索的基础上转向强互动性、个性化的研修模式，结合不同层次和多种教研方式，推动教师专业素养的提升。在后续新课标、新教材的落实与应用中，区域将继续从教师的需求出发，从学生核心素养发展的总目标出发，创新和优化教研方式，探索线上线下混合式教研和数字化赋能下的新教研，推进区域科学教育教学的高质量发展。

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[责任编辑：白文军]