写人记事习作中道德说理的问题讨论与教学建议

摘要写人记事习作是学生进行道德说理写作的重要载体，也是实施道德教育的重要渠道。写人记事习作中的道德说理要求学生具备一定的道德发现能力、逻辑思维水平、逻辑推理和道德推理能力。然而，小学生习作中的道德说理存在论据缺失、无关论据、不充分论据、同质性论据、论据失真等问题。分类统计五大问题在各年级写人记事习作中的突出特征，将学生道德说理能力的发展划分为萌芽期、形塑期、思辨期和熟练期。据此，建议三年级培养例证意识，四年级学用推理方法，五年级强化情境阐述，六年级兼顾综合运用。

关"键"词道德说理；写人记事习作；思辨性表达

引用格式倪建斌.写人记事习作中道德说理的问题讨论与教学建议[J].教学与管理，2025（02）：51-55.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》以“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”[1]为核心理念，并明确“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”[2]。习作是对小学生实施道德教育的重要手段之一，也是培养正确价值观，实施课程育人的重要途径。首先，习作是反映学生道德发展现状的重要依据之一。小学最常见的写人记事习作对道德事例的描述能表现其价值观念、道德判断、情感态度。其次，习作内容可以作为道德素材。习作内容出自学生之手、贴近生活，“如果从道德教育的需要出发对这些素材加以选择、推敲和组织，用以帮助学生领会道德价值—规范，这些素材就成了‘道德教材’”[3]。第三，习作本身是一种道德教育的方式。学生通过习作“探究和识别自己及他人的思想、感情，洞察和理解自己和他人的立场、观点和内心感受”[4]，发展道德思维，提升道德敏感性。

学生通过写人记事习作描述道德故事，其本质是道德说理。它以学生的逻辑思维水平为前提，以准确的道德认知为保障，既表现学生道德发展水平，又促进其道德认知和道德思维的发展，实现道德认识能力的提升。

一、小学生写人记事习作中道德说理的外显特征

1.良好的道德说理呈现道德认知敏感性，要求学生具备一定的道德发现能力

统编小学语文教材的习作话题贴近生活，大多具有鲜明的道德倾向。以记事类习作为例，3-6年级22次习作中，有16次具有道德倾向，包含三种呈现方式：习作内容包含道德故事，围绕具体道德品质进行选材，在叙事过程中进行道德判断（见表1）。

选取此类具有道德倾向的话题展开习作，学生需根据生活经历、道德经验描述道德故事，或调动自身道德经验对习作中的具体情境进行道德解释、评论，作出道德判断、表达道德情感等。学生选取的道德故事合适、典型，描述的道德情境、价值判断符合社会价值观，习作就具有说服力，能吸引读者。这一过程要求学生具备一定的道德敏感性和道德发现能力。

2.良好的道德说理呈现逻辑方法合理性，要求学生具备一定的逻辑思维水平

“说理的过程其实就是运用证据进行论证并得出结论的过程。有说服力的论证，有赖于充足的证据和合理的论证。合理论证的根本，是合乎逻辑的推理。”[5]小学生习作中道德说理应以说服力为旨归，以逻辑推理作为主要方法。统编小学语文习作教材隐含着对逻辑推理的要求。以7次写人类习作为例，道德说理方式包含对人物作判断，初步运用例证法介绍人物，运用类比法说明人物特点，从多个方面举例介绍一个人，以归纳推理的方式用不同事例说明同一个品质，用典型事例进行演绎推理（见表2）。可见，良好的道德说理表现出逻辑推理合理性，要求学生初步掌握常见的逻辑推理形式。

3.良好的道德说理呈现说理思维多样性，要求学生兼顾逻辑推理和道德推理

道德说理“除了涉及逻辑推理，还涉及道德推理特有的思维方式，结果论与非结果论”[6]。在叙述道德故事、描写人物道德品格的过程中，既可以侧重事情的结果，也可以侧重故事中人物的愿望、想法、行动等进行说理。例如，三年级上册习作1“猜猜他是谁”教材示例：“他关心班里的每个人。有一次我数学没考好，心情不好，他主动来安慰我，还送给我一盒酸奶……”表明他关心他人的品质，运用结果论推理。六年级上册习作7“有你真好”教材提示：“为什么觉得有他‘真好’？当时的场景是怎样的？”提示学生通过描述事件过程及场景表现人物“品质”，具有鲜明的非结果论推理导向。合理运用结果论与非结果论推理方式，根据具体内容将两者结合运用于行文过程中，能提高道德说理的说服力。可见，道德说理具有说理思维的多样性，需要学生既能合理运用逻辑推理，又能兼顾道德推理的表达。

二、小学生写人记事习作中道德说理的问题与表现

笔者选取苏南地区T市城乡3所学校3-6年级习作2076篇，筛除关于外貌、性格、爱好描写的习作后，抽样调查反映人物道德品质的写人记事习作288篇，对其中存在的问题作分析与讨论。

1.说“空话”：论据缺失

习作中学生不习惯用例证的方式提高习作说服力，只描述结论，没有例子证明。有的以单句罗列的方式概括某一品格；有的罗列人物多种品格，而不联系实际进一步举例。如《我的闺蜜》把人物品质和性格、外貌混在一起，并以个人感受代替例证。

她话不多，但性格开朗，心思细腻。平日里我们一起学习、一起分享，一起疯、一起笑。遇到困难和伤心事时，都能成为对方心中的一缕阳光，照亮彼此的心灵，互相倾听着、鼓励着、成长着。

你是否也有这么乐观的闺蜜呢？

不同文体、不同题材的作文中，都存在缺少事例的问题，说明学生缺乏例证意识，3-4年级尤其普遍。

2.说“乱话”：无关论据

习作过程中学生所写事例重点偏差或偏移，与人物品质无关甚至矛盾。中年级常以补充说明、顺事联想等方式叙写无关论据甚至是矛盾论据；高年级多受个人观念、情感、喜好影响，导致例证内容产生偏离、偏差。如《勤劳的外祖母》：

我刚出生时，妈妈让外祖母过来搭把手，照顾她。那时，外祖母每天陪着妈妈，自己倒感冒了。后来阿婆怕感冒传染给我，就让外祖母回家。过了几天她又出去干活，感冒好了。

每次外祖母出去干活回来，总是给我带点好吃的，她自己不舍得吃，总说“给我们灵灵吃”。她对我真是太好了，我喜欢外祖母。

第一个事例中“外祖母因感冒，不能照顾妈妈”举例偏离；第二个事例写“干活回来给我带好吃的”，受情感影响，描写无关内容。

3.说“大话”：不充分论据

学生在表达观点时，忽视或发现不了论据是否充分，思维片面或偏差，采用唯一事例、夸大事例，造成论证以偏概全，从而导致作文“不合常理”或“蛮不讲理”。如《猜猜他是谁》：

我的同学，是一个爱学习的小男孩。

他热爱学习、下棋、踢足球、跳绳……同学们遇到不会做的题，他就会主动地教他们。他是我们班的数学课代表，写作业很快。……

为说明同学“爱学习”，例文举例“遇到不会做的题，他就会主动地教同学。他是数学课代表，写作业很快。”主动教同学、写作业很快都不是“热爱学习”的充分条件。这是学生习作表达中常见的逻辑错误，这和小学生的知识储备、经验积累、思维发展有关。

4.说“废话”：同质性论据

在写人记事作文中，学生列举事例类型重叠、内容重复、角度单一，导致观点不鲜明，说服力不足。如《给老师的一封信》：

亲爱的王老师：

……

有一次我生病了，回校时已经落下许多课。您特意抽出时间帮我把拉下的课一点点补回来。记得那天您的桌上放着我的数学书，您用红笔划出重点，问我题目的解题思路。当我答对时您会对我表示肯定，当我答错时您会耐心教我。

有一次上数学课，因为听不懂，我就自个儿做起了作业。没过几分钟，就被眼尖的您看到了。您严肃批评了我：“听不懂就更要认真听，成绩要变好可不是提前写作业写出来的。”于是您又耐心地给我讲解。

为说明老师关心学生，例文选择两个辅导学习的事例，类型重叠。从逻辑角度分析，多个事例说明同一个品质属于不完全归纳，要尽可能选择不同内容、不同类型的论据，而学生举例重复，使论据的说服力降低，成为“废话”。

5.说“假话”：论据失真

道德说理过程中，有的学生编造、想象与生活实际、科学事实不符的事例，造成习作“失真”。如《我们班的运动健将》：

说到运动健将，我一下就想到了陈××。

他刻苦练习，希望运动会上获得冠军。

所以，他每天连早饭都不吃，就去篮球场练习投篮，投完篮以后，就去操场上跑步。一次体育课，我们在玩，他一个人练习跑步。我看他满头大汗，就劝他：“你不用太刻苦，要放松一点，不然身体受不了。”没想到，他一点都没有听进去，朝我摆了摆手，整整跑了一节课。

他就是我们班的运动健将。

例文为了说明同学刻苦，列举了“每天不吃早饭去篮球场练习、整整跑了一节课”等事例。对三年级学生来说，这一事例描写比较具体，却引起了学生的质疑——整整跑一节课，身体吃得消吗？显然，学生所写事例与实际不符，失去了真实性。

三、小学生写人记事习作中道德说理的问题分析

论据缺失、无关论据、不充分论据、同质性论据、论据失真五大问题大部分呈现于3-6年级的道德说理习作中，并随年级呈现差异性变化。这与学生道德发展水平、年龄特点、认知方式、教材习作要求等有一定的关系。

1.三年级突出表现为“结论式”说理，处于道德说理能力发展的萌芽期

三年级学生道德说理问题中论据缺失、无关论据、不充分论据、论据失真合计占比达91%，问题多样化，只下判断没有例证，或是例证简短，说服力低，带有“结论式”道德说理的特征。首先，三年级学生道德判断的方式以结果论为主，在写作中往往只描述结论，忽视结果以外论据的合理性。其次，学生知识、经验相对较少，影响其道德经验积累，导致例证贫乏。再次，学生仍以形象思维为主，逻辑推理能力刚刚起步。“用一个例子来证明自己的观点”的写作行为，多属于无意识或潜意识行为，更意识不到论据的充分性、准确性和形象性，缺少论据处理能力。可见，三年级学生道德认识、道德判断，以及基本的道德推理能力都处于较低水平，道德说理能力正处于萌芽期。

2.四年级突出表现为推理混乱，处于道德说理能力发展的形塑期

四年级学生道德说理问题指向推理能力。论据不充分占比最高，表现为归纳推理以少当多，如同桌借我马克笔，说明同桌关心班里的所有人；演绎推理论据片面，如劳动委员带领全班认真大扫除，说明她热爱劳动。无关论据表现为例证描述中随意增加与观点无关，甚至矛盾的信息。这说明学生初步掌握并尝试运用事例进行逻辑推理，但能力欠缺，还不善于借助逻辑推理判断过程信息是否和观点一致，进而提高描述的准确性。论据不充分和无关论据问题都和逻辑推理有关联。可见，四年级学生正尝试理解和运用基本的逻辑推理形式，但论据选择尚不充分，论据描述仍欠准确，处于道德说理的形塑期。

3.五年级主要表现为论据描述偏差，处于道德说理能力发展的思辨期

五年级学生道德说理问题中无关论据占比最高，主要表现为学生描述事例过程中有过多冗余信息，如在说明人物诚信品质的过程中，过度描写考试过程，忽略主动报告批错试题的情景。论据失真问题表现为学生从个人情感出发改编、夸大事例细节，如通过描写考试不理想，妈妈毫不生气，不停安慰来说明妈妈关心我。无关论据及论据失真表明，随着年龄增长，认知水平提升，学生抽象思维能力逐步发展，书面表达能力提高，写作篇幅增加，描写过程性论据逐步详实。但是，学生的道德经验积累滞后于知识增长，道德认识发展水平仍处于前习俗水平的第一阶段——以行为对自身产生的后果决定行为好坏[7]。因此，描述论据时，依然以个人的利益、喜好为判断标准，造成事例描述不真实、立意不深刻。可见，五年级学生道德推理方式由“结果论”与“非结果论”逐步结合，是道德说理的思辨期，是学生道德判断提升的关键期。

4.六年级主要表现为论据论证不兼顾，处于道德说理能力发展的熟练期

六年级学生道德说理问题中不充分论据和无关论据两个问题合计占总比58%。论据不充分表现为学生表达观点时举例夸张、片面、不典型，以偏概全；无关论据表现为学生写作时信息冗余、部分描述内容与结论不一致。同一习作中呈现两者不能兼顾的特点，即论据充分，但事例描写不精准，或事例描写精准但例证不充分。可见，六年级学生基本完成形象思维向抽象思维的过渡，道德经验进一步积累，道德认识不断提升，逻辑推理能力和道德推理方式同步发展。但选择典型论据和精确论证的能力，无法熟练结合，可将此阶段称为道德说理能力熟练期。

学生道德说理能力的发展呈阶段性、螺旋式上升，虽然不同学段均有集中性问题的呈现，但并非绝对性的划分，而与学生道德认识、智力水平、心理发展密切相关。

四、小学生写人记事习作中道德说理的教学建议

学生在写人记事习作中的道德说理问题最终表现为论据的选择与阐述两个方面。道德说理能力的提高，不仅可以提升学生写作能力，更是有助于提高道德认知水平，发展逻辑思维能力。笔者针对四个阶段提出教学建议：三年级萌芽期，培养例证意识；四年级形塑期，学用推理方法；五年级思辨期，强化情境阐述；六年级熟练期，兼顾综合运用。

1.萌芽期：言须有据

三年级学生素材积累能力较薄弱，处于逻辑思维发展初始阶段，要着力培养证据意识和过程意识。证据意识的培养要根据学生形象思维为主的特点，组织观察活动，培养学生形成典型表象的技能[8]，增加道德素材积累。教师可组织学生观察包含道德情境的视频、图片，借助情境分析，增强学生对道德品质的概念理解，比如开展看图写话训练，也可组织学生进行生活观察，提供主题或指定内容进行连续观察，以丰富学生道德经验，比如以“勤劳的奶奶”“身边的小雷锋”等为主题，组织学生持续观察，交流所得。

过程意识的培养。三年级学生处于口头语言向书面语言转化的阶段，教师要组织道德讲述活动，使学生在声情并茂的对话中感受说理效果。如利用晨会组织“温暖坛”活动，由学生讲述一个事例表扬本班同学的某个优点。学生在听和讲的过程中，相互模仿，掌握说理的基本方式。在写作过程中可提供片段框架，推动学生写作逻辑的成形与起效。如三年级下册第六单元“身边那些有特点的人”的教学中，教师提供先总后分的例文片段，随后提炼片段框架：

________是一个的________人，大家都亲切地叫他/她（称号）________________。他/她经常（列出一种表现）________________。________（围绕一个表现，写一件事，加入动作、语言描写）________________。他/她真不愧是我们班的（称号）________________。

具体的例文可以让学生体会说理的效果，而程序化的片段框架弥补了学生逻辑思维的不足。三年级学生可以在模仿过程中逐渐理解习作要求，建立起科学的道德说理意识。

2.形塑期：论证一致

四年级是小学生形象思维向抽象思维过渡的关键期。在写人记事习作中进行道德说理时，学生尝试运用常见的逻辑推理形式，但论据的选择尚不准确，对逻辑形式的认识还不清晰。因此，教师要将掌握常见逻辑推理的基本形式和基本结构作为指导重点，在论据的选择中提升道德判断能力，在论据的使用中固化推理方法。

在选材、构思、起草等过程中，教师需帮助学生将隐含的推理形式转化为直观、形象的图表。采用思维导图、示意图、结构图、统计表等把习作内容直观地呈现出来，通过图表的内容、各部分间的关系表现蕴含在文本内容背后的逻辑形式、思维过程。如“我的自画像”，教师将事例设计为“箭”，将品质设计为“靶”，组织讨论事例能否“中靶”。学生借助图谱，结合语言材料，进行适度抽象，从而发现逻辑形式，建构稳定的道德说理策略，提高道德说理的说服力。四年级是学习推理方法的重要阶段，教师要充分利用篇章的立意、选材、构篇、段落等教学环节，渗透基本的推理形式，帮助学生掌握推理方法、内化推理结构，这是摆脱举证偏差漩涡的重要途径。

3.思辨期：情境加工

五年级学生在论据描述中存在信息冗余、主观性强等问题，教师应加强非结果主导事例的加工训练，促进学生道德判断方式转变，提升道德认识水平。教师可采用“情境讨论—追问分析—论据修正”的流程展开教学。写作前，可组织学生结合事例情境开展讨论、分析，引导学生从人物的动机、情感、行为等方面丰富过程性论据；写作后，借助学生所选事例，结合道德情境追问、补充，逐步丰厚事例中的道德细节，发展道德推理思维。如教学“漫画老师”，针对“老师严厉批评学生”的事例展开讨论：能否表现老师关爱学生？从何体现？引导学生从教师的内心想法、神态表情、语气动作等细节分析人物品质，培养他们非结果论道德推理能力，提高论据综合性和说服力。

课外，教师还应引导学生通过演讲、调查、习作、摄影等活动，观察记录身边的人和事，捕捉道德瞬间、品析道德细节，组织演讲会、讨论会，增加道德经验，发展完善的道德推理思维。

4.熟练期：情理融通

针对六年级学生论据选择、论据描述不能兼顾的现象，教师应注重情理融通，通过实践运用，培养综合思辨能力。一方面，抓住构思环节，加强学生道德说理的合理性和全面性。如采用流程图、表格等形式，记录道德说理的推理过程、构思步骤，形成习作提纲；另一方面，抓住习作评析环节，提高例证的准确性与情境性，可组织学生对语言材料进行评析、对比、修改、补充。如教学“笔尖流出的故事”，任务一：联系生活，构想情节，让学生设定并紧扣人物形象，按照“开端—发展—高潮—结局”写下情节提纲或情节折线图；任务二：创设冲突，升格情节，从内心冲突、身份冲突、性格冲突、结果冲突等方面补充矛盾情节，兼顾过程和结果说理；任务三：描写片段，刻画人物，描写矛盾的语言、矛盾的动作、矛盾的心理，表现人物形象。三个学习任务的进阶，引导学生兼顾论据的选择、升格及论据情境阐述，提高思辨性表达能力。

小学道德说理习作，既能鼓励学生将生活经验的调动和语言文字的运用相结合，确保语文要素的掌握；又能将学生的道德认知能力和逻辑思维水平可视化，进而更好地推动学生道德推理思维的发展，实现语文素养的提升。因此，教师应以儿童发展理论为指导，将德育融入作文教学中，引导学生进行有意识的道德说理习作，促进学生在习作中达成道德认知与逻辑思维发展。关于小学道德说理习作的探讨主要是为今后进行小学习作指导提供一个新的判断尺度，然而，在问题诊断和成因分析方面笔者主要以T市3-6年级部分作文为分析依据，全国小学生写作是否还有其他普遍性问题还需进行持续性研究。

参考文献

[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2，4.

[3][4][5][6][7]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：130，174，157，160，216.

[8]吴立岗，杨文华.小学交际活动作文理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2020：41.

[责任编辑：陈国庆]