学科德育的理论逻辑、价值意蕴及实施路径

摘要：学科德育的核心旨趣是将德育工作渗透于各科课程的教学工作之中，从而实现各科教学与德育有机融合的一种德育形式。学科德育是一种全面性、间接性、内隐性的德育，它遵循着人的全面发展的逻辑，间接性与直接性相统一的逻辑，潜移默化、价值渗透的逻辑，它可以打破德育课程与学科课程、德育教师与学科教师之间的边界和阻隔，使所有的课程及教师都成为德育工作的重要推动力。为了更好地实施学科德育，学校教育需要充分把握好各方面的影响因素，从管理机制、课程教学、教师发展以及评价改革等方面进行改进和完善，形成整体的合力，促进学科德育的有效落实。

关键词：学科德育；学科课程；学科教师；德育课程

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）11-0009-06

学科德育主要是指将德育工作融入、渗透于各个学科课程之中，实现各科教学与品德教育有机融合的一种德育形式。学科德育致力于打破德育课程与学科课程、德育教师与学科教师之间的边界和阻隔，把所有学科课程都视为德育工作的重要载体，把所有学科教师都视为德育工作的重要推动力，从而在两者之间形成相互融合的关系，全方位促进学生的道德成长。从这个意义上来说，学科德育对于当前德育工作的改进和完善具有重要的推动作用。对学科德育的理论内涵、实施路径等深入探究，可以促进我们更好地理解学科德育的本质含义，推进学科德育工作的有效落实。

一、学科德育的理论逻辑

学科德育在落实立德树人根本任务、培养全面发展的时代新人中发挥着不可替代的作用。正如我们所知，德育工作不能仅仅限于专门化的德育课程，事实上各科教学中都蕴含着深厚的德育元素，可以深入挖掘、传递以促进学生的道德发展。正如赫尔巴特所言，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[1]各科教学与道德教育是有机融合的关系，各科教学不仅应关注学生的知识和智力的发展，更要充分重视学生健全的道德人格养成。这是实现人的全面发展的根本要求。事实上，学科德育正是致力于构建学科教学与道德教育之间的内在联系，实现教学的道德性原则。与专门化、直接化的德育课程教学不同，学科德育主要是将道德的情感、态度及价值观等渗透于各个学科的教学工作当中，通过内隐性、间接性的方式来潜移默化地促进学生的道德成长。因此，学科德育具有自身的理论逻辑及基本特性。

首先，学科德育是一种全面性的德育，它遵循人的全面发展的逻辑。学科德育的一个重要理念，就是构筑德育课程与学科课程、德育教师与学科教师的全员育人、全过程育人、全方位育人的体系，以此真正促进学生的全面发展。这具体表现在：其一，学科德育强调德育工作并非德育教师的专属工作，所有教师都应该也有必要成为德育工作的主体，担负起育德、育人的职责。这就要求德育工作必须突破德育主体的狭隘性，推动所有学科教师都自觉认识和践履自身的德育责任，实现所有教师的全员育德。其二，学科德育主张专门化德育课程虽然具有主阵地的作用，但是学生的道德品格发展不能仅仅依靠专门化的德育课程，它还需要“依赖于各学科教学中德育元素的有机融入”[2]，需要把德育工作渗透进各门学科的教育教学全过程。也唯有如此，学科教学和德育也才能真正成为一个整体，最终产生所有学科课程的全过程育人的德育效果。其三，学科德育强调了全方位的育人，致力于促进学生的全方位发展。正如哲学家康德所言，教育要“均衡且合目的地发展人之一切禀赋”[3]。这种发展应该是全方位的发展，是作为一个健全的人的全面发展。与专门化德育课程不同，学科德育主张发挥全方位、多学科的优势，在各门学科的具体教学中促进真善美的健全人格的养成，比如自然科学类课程的求真、思想道德及文史类课程的向善、艺术审美类课程的尚美等。通过全方位的学科德育所构成的育人体系在本质上遵循了人的全面发展的教育逻辑，可以促进学生的知识、品德、能力、智慧等的全面发展。

其次，学科德育是一种间接性的德育，它遵循间接性与直接性的辩证统一逻辑。一方面，学科德育与直接性德育不同，它并不要求学科教师进行直接性的道德教学。学科教师承担着本门学科的知识传递及能力培养的教学任务，这是由各个学科的不同学科属性及教学要求所决定的。因此，虽然学科课程也应承担德育使命，但是，它们承担的方式与专门化的德育课程是不一样的。专门化的德育课程更多的是以直接的方式来承担德育使命，在课程教学中开展直接性的道德教学；学科德育则不同，它主要是以间接的方式来承担德育使命，在各门学科的教学过程中开展间接性的德育工作。当然，这种间接性的德育工作对学生的道德影响也同样是非常深远，甚至是可以让学生终生难忘的。另一方面，各门学科的知识教学虽然直接指向学生的知识以及能力水平的提高，但是它们“同时也能促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观，这是培育良好品德的基础”[4]。从这个意义上而言，学科德育虽然是间接性的德育，但是它对于学生的道德人格发展所起到的作用却可以是根基性的，它为人的道德人格发展奠基。比如，自然科学课程可以培养学生对于宇宙、世界的深刻认识，形成正确的世界观；文史哲及思政类课程可以深化学生对于人生的价值与意义的理解、感悟，形成正确的人生观、价值观等。基于此，我们也可以说，学科德育通过自身的间接性的德育影响，可以更好地实现德育工作的直接性与间接性的辩证统一，并经由这种辩证统一关系全面、深刻地促进学生的道德人格发展。

最后，学科德育是一种内隐性的德育，它遵循潜移默化与价值渗透的育人逻辑。专门的德育课程及其教学工作往往具有显在性的特征，也可以称之为显性德育。显性德育往往具有较强的目的性、计划性、可预期性等特性。与此不同，学科德育作为一种内隐性的德育，主要是以隐性的方式来传递道德价值观，遵循潜移默化、价值渗透、润物无声的育人逻辑。作为内隐性的德育，学科德育体现出了以下几个方面的基本特性。一是德育目标的非预期性。学科德育主要是把价值观教育、人格养成教育潜移默化地隐含在各门学科的知识教学当中，它并不具有强烈的计划性和目的性的色彩，但是又往往能够达到意想不到的、超出预期的德育效果。二是德育内容的隐蔽性。各门学科的知识教学中事实上蕴含着很多的道德价值元素，比如，语文课蕴含了人文以及人道主义的精神，数学课蕴含了严谨、求真的理念，历史课蕴含了正义、是非、善恶等元素……这些道德价值是以隐蔽的方式存在于各门学科的知识教学体系当中的，学生“不仅能够从中掌握科学知识与技能，更能在潜移默化之中养成相应的精神气质及道德品格”[5]。三是德育过程及方法的渗透性。学科德育的过程不是直接地开展道德教学的过程，而是在知识教学中渗透式地传递道德价值观的过程。通过在学科知识教学中融入价值观的渗透式培养，可以实现知识与品德、理性与智慧的有机融合，潜移默化地促进学生的道德成长。学科德育所使用的方法也主要是渗透式的德育方法，它把道德价值观的传递渗透在学科教师的一点一滴的知识教学以及一言一行的榜样示范当中。这是一种渗透性、内隐性的德育方法。当教师在知识教学中不断地传递着严谨、求真、向善等的道德精神，并且时刻保持以良好的道德人格修养来开展教学工作时，学科教学就成了一种德性的实践，教师也就成了德性的施教者，在自身的教学行为中渗透了德性的力量，从而促进学生对真善美的人生意义的追求，促进学生健全道德人格的养成。

二、学科德育的价值意蕴

学科德育是一种具有全面性、间接性、内隐性的德育，它遵循着人的全面发展的逻辑，间接性与直接性相统一的逻辑，潜移默化、价值渗透的逻辑等育人逻辑。这些特点都表明了学科德育与专门化德育课程教学的显著差异，也凸显了学科德育在促进学生的道德成长过程中的独特价值。

首先，学科德育可以更好地实现德育的本质内涵，促进学生的整全人格发展。德育是一项系统的、全面的工作，德育的本质要求就是通过自身系统性的建构来促进人的整全发展。在以往的德育工作当中，由于我们过度重视专门化的德育课程，忽视了学科德育的重要性，从而没有充分发挥出各个学科课程的协同育德合力，这最终也导致了学校德育工作缺乏一种整体的、系统的有机建构，无法全方位地促进学生道德人格的整全发展。学科德育的一个重要价值就在于，它致力于打破这种以专门化的德育课程为单一渠道的德育模式，使德育课程和其他学科课程真正构成一个有机的整体，使德育工作与各个学科的教学工作实现有机融合，共同服务于立德树人根本任务的落实。这无疑可以深入推进当前德育工作的改革创新，使教学道德性、学科育人等基本理念在教学实践中得到更好的落实，从而更全面地促进学生道德人格的整全发展。

其次，学科德育可以构建各科教师的全员德育参与，推动各科教师及其教学工作回归道德性的根本追求。学科德育的一个重要理念，就是主张各科教师都应担负起德育的职责与使命；德育不仅是德育教师的工作，同时也是各个学科教师的共同工作、共同责任。各科教学不仅是教书、教知识，同时也是育德、育人。但是，由于一直以来我们受德育与智育相分离的教育传统的影响，同时又受到功利化的教育氛围及应试教育倾向的不良影响，部分“教师淡化职业的内在伦理规定性，忽视完整意义上的道德责任”[6]。这在一定程度上导致了德育课程与学科课程、德育教师与学科教师的分离，也就无法形成各科教师的全员育德、协同育人的合力。学科德育的提出，正是要打破这种智育与德育相分离的功利化教育倾向，重新塑造教师职业的内在伦理规定性，构建各科教师的全员育德的理念及实践。学科德育重申各个学科教师的德育责任，可以推动全员育德体系的构建，推动各科教师从观念上更深刻地认识自身的德育使命，在行动上积极地践履自身的德育职责，最终真正成为学生道德成长道路上的引路人。

最后，学科德育可以构筑显隐结合的德育实施策略，为学生的道德发展提供稳固而持久的实践支撑。显在的、直接的道德教学策略虽然也可以促进学生对道德知识、道德观念的认知和理解，但是也很容易带来道德知识的灌输与强迫。与显性德育不同，学科德育主张化显性为隐性、化直接为间接，通过深入挖掘语文、数学、科学等学科教学中的隐性道德元素，即那些能够激发起学生对真善美的追求的道德元素，并且以潜移默化、润物无声的方式来传递这些道德元素。这事实上可以很好地弥补专门化德育课程的价值渗透不足的弊端，更好地形成德育工作的显性与隐性的有机结合，在潜移默化中促进学生的道德成长。另一方面，学科德育所构筑的显隐结合的德育实施策略，还体现为它可以使德育工作超越德育课堂教学的相对狭窄的范围，覆盖学校的各个学科以及各科教师的教学活动，并进一步覆盖学校生活的各个方面。它事实上可以极大地拓展学校德育工作的广度和深度，使隐性的学校道德生活、学科教学活动真正成为学生道德成长的基础性支撑，从而在显隐结合中发挥出更加重要的德育影响，最终更好地实现德育工作的育人使命。

三、学科德育的实施路径

如前所述，学科德育可以推动各科教师的全员育德观念及育德实践能力的发展、促进德育实施策略的显隐结合，更好地实现德育的本质要求，满足时代发展需要，全面提升德育工作的效果和质量。也正因为如此，学科德育彰显出了自身独特的价值与意义。那么，在当前学校德育工作中，我们该如何更好地实施学科德育呢？在笔者看来，学科德育的有效实施并非轻而易举之事，它需要我们从管理机制、课程教学、教师发展以及评价改革等方面整体发力，从而真正达成学科教学的育德、育人的效果。

首先，从管理机制的角度而言，地方教育行政部门和学校应加强学科德育指南及工作方案的研制及实施，形成学科德育的具体方案及落实机制。2022年，教育部印发了《教育部关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》，该意见强调指出，各级教育行政部门要研究制定中小学学科德育指南，深入挖掘语文、历史、数学等各门学科所蕴含的德育元素，准确把握各门学科的育人目标，深入开展学科德育。该意见为当前的学科德育工作指明了方向。因此，从管理的角度而言，一方面要认真贯彻落实国家的宏观指导和统筹规划，结合地方教育发展状况来有效开展学科德育指南的研制工作，加强学科德育的顶层设计和统筹安排，从而为广大学校和教师的学科德育工作提供有力的规范和指导。另一方面，学校要真正承负起学科德育工作的主体责任、管理责任，既要落实教育部和地方教育行政部门关于学科德育的要求，同时也要形成符合学校自身的文化特色和学生发展需要的“校本化”的学科德育工作方案，积极开展学科德育“校本化”工作的落实，并通过一定的政策倾斜来激励各科教师积极开展学科德育工作，提高教师参与德育工作的主体性、积极性和创造性，形成更加丰富的学科德育实践以及优秀的教学案例，促进学科德育工作的有效落实。

其次，从课程教学的角度而言，需要构建各门学科的多元协同机制，促进各门课程教学之间的有机融合、协同育德。德育工作效果的提升，不仅需要在德育课程上下功夫，也要在其他学科课程上下功夫，推进学科育人[7]。这就要求，一是在课程建设上要不断推进德育课程与各学科课程之间的协同发展，形成各门课程之间在德育工作上的同向同行。因此，学校的管理工作、教师的德育工作需要超越相对狭隘的专门化德育课程的视野，把各门学科课程也一起纳入学校整体德育工作的组织、设计和实施之中，充分重视各门学科课程的育德作用，形成跨学科的育德意识，构筑跨学科的协同合作的学科德育实践。二是在教学实施上，应深入构建跨学科的教学共同体的建设，通过集体教研、对话研讨、专家讲座、主题研修等方式，形成各学科教师之间的教学研究与实践的共同体，依托集体的力量来共同探索、挖掘各学科教学内容中的德育元素，从而为更好地推进各科教学与德育工作的有机融合打下良好的基础。同时，还可以通过学科德育的公开课、观摩课、教学创新竞赛等活动，来促进在教学理念、教学设计、教学方法等方面的相互观摩、交流和学习，实现各科课程及教学的深度互动，最终达成协同育德的效果。

再次，从教师发展的角度而言，应不断推动学科教师德育理念及实践能力的全面提升，增强学科教师育德工作的自觉性。一是在教师的教育理念层面上，应打破原有的学科课程只重视知识教学、考试升学的陈旧理念，打破教师所固守的“一亩三分地”的教学思维，使教师在理念层面上形成对学科德育的深刻认同，推动教师自觉投身于学科德育工作以及学校的整体德育建设，增强德育工作的积极性、主动性和创造性。这种教育理念的更新是非常重要的，没有这种理念的更新，学科德育工作很难真正落到实处。二是促进教师的德育实践能力的发展。这种实践能力的发展，需要依靠教师在教学实践中不断深入挖掘学科课程中的德育元素，注重学科教学中的德育氛围的营造，并通过不断的自我反思和自我完善来提高自身的德育实践能力。同时，它还需要加强学科教师的职前和职中的德育素养的培养培训，而目前这种培养培训还是比较缺乏的。这种情况与学科教师的德育作用以及愈益凸显的德育素养要求是不相匹配的[8]。学科教师的德育能力的提升是一个内外结合的过程，需要外部环境的有力支撑以及内部的自主研修、自我超越，才能实现德育理念及实践能力的发展。有了这种理念及实践能力的发展，学科教师才能更好地实现学科德育的职责与使命。

最后，从评价的角度而言，要推进学科课程评价体系的优化，彰显学科德育的重要价值。评价具有导向、激励以及反馈等功能，如果学科课程评价体系得不到优化，学科德育理念也就很难落实，“各学科课程中所蕴含的人文精神、唯理意识、坚毅品质和学业报国等德育元素也将被弱化、被忽视”[2]。正因为如此，做好学科课程的评价改革工作显得尤为重要。一是要加强对各科课程教学以及学生学业情况的过程性评价，不能只重视终结性评价，只关注学生的学业成绩，而是要充分关注教师是否有意识地挖掘学科教学中的德育元素，是否把这些德育元素渗透在学科知识教学之中，以潜移默化的方式传递给了学生。我们需要把这些作为过程性评价的重要指标，以更全面地评价学科教师的德育工作及育人效果。二是加强发展性评价，充分评价学生在各科教学中的道德素养发展状况。发展性评价要求我们充分关注学生的全面发展，它不只是评价学生的知识、考试能力的发展，更是评价包括学生的道德品质在内的综合素养的全面发展。在对学科课程教学的评价当中，需要把“德”摆在更加重要的位置，充分考查学生在学科教学中所获得的道德发展，增强学科教学的德育导向，凸显各科教学的德育价值，从而形成对学科课程及教学的道德性的引导。三是促进教师专业水平评价标准的改进和完善。对学科教师的专业水平及能力的评价，不能只重视他们的学科教学水平及业绩（比如语文、数学、历史等学科的教学水平），也要充分重视他们在学科教学中所展现的德育素养，将学科德育的素养及能力作为评价教师的重要标准，从而激励优秀教师积极开展学科德育工作。评价体系的优化可以更好地发挥评价的引领和导向的功能，促进学科德育工作的质量和效果稳步提升。

参考文献：

[1]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：221.

[2]黄友初，尚宇飞.学科德育的内在逻辑与发展路径[J].教育科学，2021（4）：33-40.

[3]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：7.

[4]叶飞.学科德育的实践意蕴及其实现途径[J].课程·教材·教法，2009（8）：48-56.

[5]田保华.试论学科德育的问题与出路[J].课程·教材·教法，2015（7）：3-11.

[6]李菲.学科德育的困境反思与路径转换——基于教学伦理视角的思考[J].中国教育学刊，2023（4）：92-97.

[7]成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019（10）：82-89.

[8]刘争先.学科德育与教师的德育能力[J].教育理论与实践，2015，35（25）：39-42.

责任编辑：贾凌燕

*本文系2023年度国家社会科学基金教育学重点课题“大中小学思政课一体化的内涵式建设研究”（AEA230013）、2023年度江苏省基础教育前瞻性教学改革实验重大项目“中小学学科德育的体系化推进省域实践”（2023JSQZ0167）阶段性研究成果。

作者简介：叶飞，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，教授，博士生导师，主要研究方向为德育原理、教育基本理论。