数字时代原子化教育时间的危机与消解

[摘" "要] 数字技术在教育领域的深度融合，导致教育时间发生了结构性改变，造成了教育时间范式从单向线性教育时间向原子化教育时间的转移，从而使数字化时代的教育呈现出“即时”的原子化特征。原子化的教育时间在为学生带来学习便利的同时，却因其不是统一过去、现在和将来的完整性的本真时间而无法为学生生命的整全持存提供支撑，从而给学生的生命存在造成了诸多生存隐忧：在缺乏时间性的教育时间中，学生成了过度学习的绩效主体，面临着认知经验贫乏的危险，逐渐丧失承担责任和关怀他者的能力。为了超越教育时间的存在论危机，教育者必须从学生生命原点出发，基于教育活动的时间性，尊重学生生命的时间节奏，唤醒学生对生命体验的沉思，恢复学生倾听他者的责任，从而使其更加充分地实现生命的整全。

[关键词] 数字化时代； 教育时间范式； 原子化时间危机； 生命整全

[中图分类号] G434" " " " " " [文献标志码] A

[作者简介] 杨道宇（1978—），男，河南商丘人。教授，博士，主要从事课程与教学论研究。E-mail：yangdaoyu2035@163.com。

一、引" "言

随着新一轮数字革命的到来，人工智能、大数据、云计算等数字技术革新了人类的生产方式、生活环境和认知水平，从而给教育领域带来了前所未有的挑战。为应对这种挑战，中国教育政策近来明确强调实施教育数字化战略行动，积极发展“互联网+教育”，加快推进教育数字转型和智能升级，通过数字技术全方位、多维度、深层次重塑教育体系和教育生态。这些教育数字化政策在基础设施建设、信息平台开发、数字资源共享等方面已取得阶段性进展，成为培养数字化社会高质量人才、推动教育向高质量发展、实现教育现代化和国家现代化的关键环节。

数字技术构造的世界已成为学生基本的生存背景，作为“数字原住民”的学生，“出生在信息技术的物质世界之中，世界上的所有信息技术‘东西’都是事先存在、先定的”[1]。他们在享受数字技术红利的同时，亦被抛入数字化造成的时间危机中：一方面，数字技术为学生发展提供了更多自由时间，进一步打破了传统刚性的教育时间界限，促使教育进入一个新历史阶段；另一方面，光速数字技术造成了存在论意义上的“紧迫性危机”。“紧迫性是时间的某种存在形式”[2]，它会让社会生活光速流转，使个体在社会生活中感受到一种“一切都在加速”的体验。“从加速的观点来看，永恒仅仅是同一事物的纯然持续，是空洞的‘如此等等’。”[3]海德格尔认为，技术时代的特征即“加速”是一种永恒幻象，而这种幻象则由连续不断的无冲突的“现在”运作组成，从而造成对主体存在的侵蚀[4]。也就是说，技术改变了时间结构及其对时间的体验，让个体被“没有精力、存在上的无聊感所包围，以及在极端情况下甚至被病态的‘凝固的时间’的抑郁的体验所裹挟”[5]。学生在教育生活中面临着同样的加速体验，并在这种体验中逐渐丧失对自身的领悟和筹划。“任何一种存在之理解都必须以时间为其视野”[6]，本文聚焦数字时代教育时间的结构性变化，反思这种教育时间范式转移给学生带来的困境，并在此基础上探索如何应对教育时间转变带来的挑战，以保证学生在数字化生存境遇中的自由生长。

二、数字时代的教育时间范式转移

时间是人类活动的基本维度，它“聚集着最丰富的多样性和最真切的统一性”[7]。每一次技术革新都会引发时间观念的改变，重塑时间的形态。在数字时代，随着数字技术介入教育活动，原本呈单向线性形态的教育时间开始“崩塌成单纯的点状现时顺次更替”[8]，重塑着学生个体的存在状态。

（一）单向线性教育时间

时间在不同历史阶段呈现出不同的形态。在前现代社会，时间表现为一种周而复始的循环时间，这种时间源自人类对自然周期运动的经验感受，如中国古代所持有的“阴阳时间观”就是将时间理解成一个循环的闭环。经过启蒙运动和工业革命的祛魅，单向线性的现代时间取代了循环时间在社会运转和整合等方面的主导地位。现代时间被视为不断进步的、同质的、可测量的客观结构，这种客观性导源于技术的发展，尤其是钟表的出现：“现代工业时代的关键机器不是蒸汽机，而是时钟”[9]，它借助时、分、秒的划分锻造了普遍的时间尺度，使时间从人类经验中分离出来，成为可以计算、测量和占有的客体，从而根本性地改变了人的行为方式和时间感觉：“钟表社会学的、单调乏味的、线性推进的时间观念，与人类社会无限进步、不可逆转的单向时间观相结合，构成了技术时代典型的时间观”[7]。凭此，单向线性的时间成了支配社会生产和生活的结构性机制。

在单向线性的现代时间中，教育时间因具有客观的、可测量的和无限可分的性质而被划分为精细复杂的时间段，从而使教育活动能够有效率地组织与展开。在学校里，学生遵循着由课程表、作息表和校历等载体构成的时间制度，并随着时间的单向性而不断由现在向未来的教育目的前进。这种可精细划分的单向线性教育时间以协调、规范着学校的日常事务的方式建构着个人意义和社会意义：“教育者如何安排学生的时间，就如何影响、改变他们生命成长的节律，就如何塑造他们的人生”[10]。基于单向线性的教育时间，学校塑造了学生守时、效率、纪律和协作等现代社会观念，培养了学生区分“公共领域/私人领域”的现代意识和惯习[11]。单向线性的教育时间是学校教育最基本的价值标准，具有规范的力量。遵守教育时间安排被认为是种美德，可保证教学有条不紊地精确进行，并在这种教学秩序中塑造着学生的时间意识和惯习，从而使社会各方面保持着精确、协调、和谐的运行状态，再生产着新的社会秩序。

单向线性的教育时间在一定意义上是一种为学生存在的“历史性时间”。所谓历史性时间，是“时间性的统一到时——过去、将来、现在的共同到时”[12]，也即海德格尔所说的使此在的整体存在成为可能的本真时间。单向线性的教育时间具有叙事张力，它联结着学生经历的教育事件，使这些事件成为回忆的载体和生发地，从而不再简单地消逝。过去与现在的交叠，使学生“对于将来令人惊奇的和无把握的事物，处于敞开着的状态”[8]。在历史性时间中，学生能够自由地筹划和安排自己生命的种种可能。过去、现在和将来由此形成了统一的、不可分割的、绵延连续的时间形式，从而成为学生整体存在的基础，使学生在空间中获得了特定的行进方向。质言之，单向线性的教育时间尽管被教学内容精密划分，但为学生提供了整体性意义，并凭借自身为教育提供的时间间歇而使学生能够在这段介于过去和将来的时间间歇中得以充分成长。

（二）原子化教育时间的诞生

第三次工业革命以来，信息获取越来越不受现实地理空间阻碍，数字技术以光速在网络上传输着二元代码构成的各式信息，凭借网络保持着对世界各地的瞬间在场。由此，“时间被割裂为一连串的现在，过去和未来不再真实，唯有现在备受关注”[13]，学校对“现在”“当下”“此刻”的关注变得十分强烈；教师通过微信群、家校通等数字平台可与学生即时联系，学生则可随时观看储存在云端的授课视频，标志着学习成效的作业和测试亦通过数智设备同步出现在教师终端上。

此种数字化使过程性的时间间歇完全消失了。一方面，“电子存储器或者其他重复再现的技术上的可能性销毁了为遗忘负责的时间间歇。它们使过去即刻间就可以被唤出并得以被支配，没有什么能逃离那即时性的调用权”[8]。“即时性”表明了一种非本真的当下取代了未来在时间绽出整体中的核心地位。用海德格尔的话说，本真的当下是一种持存，是已在和将来与当下一起存在。时间的未来、过去和现在三个维度是不可分的整体。然而，在由数字技术构建的世界背景中，以屏幕为代表的交互界面为即时性提供了技术基础，学生可以通过点击一个又一个的链接消除了空间和距离而将一切皱缩于“现在”。个体由此进入了一个没有定向和确定的空间中，从而可以根据自己的意愿随意地“跳跃”（Entspringen），不持留于任何地方（Aufen-thaltlosigkeit）。因此，技术世界中的时间是一种不连续的现在时间，使个体关闭了自身的能在，并且遗忘了自身的过去，从而沉迷于新事物又不断地跳开。

原子化的教育时间是单向线性教育时间崩塌后产生的新时间范式：“原子化的时间是一种间断性时间。没有什么把诸事件彼此结合起来，并由此建立起一种关联，也即一种持续”[8]。单向线性教育时间按照一定轨道朝向具体的目标和未来持续性流淌，它将各种教育事件关联起来并使之处于不断变迁和发展之中。连续性的教育事件则赋予学生确定感，让其自身筹划进未来中，从而使其在完整的时间性中打开生命的可能空间。遗憾的是，数字技术加速了稳定的线性教育时间结构的崩溃，催生了一种后现代性时间样态，形塑着后现代时间体验：“那种从过去通向未来的连续性的感觉已经崩溃了，新的时间体验只集中在现时上，除了现时以外，什么也没有。”[14]原子化的教育时间正是由瞬息即逝的“现时”时间所组成，是一种有关现时的“空洞的持续”。从这个意义上说，这种现时时间是一种非本真的时间，因为个体无法面向自己的未来进行筹划，并且遗忘了自身的被抛，仅期待或沉迷目不暇接的视觉刺激和密集的无关信息，进入被本真的当下时间。

数字技术塑造的原子化时间范式改变了教育时间的运行方式，使教育活动呈现出复杂的图景，造就了时间焦虑体验。数字技术的运用虽提高了教育时间的利用率和灵活性，使闲暇时间、课余时间都可以用来进行正式教育，但学生操持数字技术的过程已经是点状时间的连续接替。其中，教育活动去时间化，成为一个接一个毫无持续性的事件堆叠，从而使教育事件不再预示下一事件的出现，不再有连续性。网络平台储存着海量教育信息，只要学生轻轻一点链接，就会有新的教育信息带到眼前，实现了一个现时到另一个现时的瞬间转换。凭借数字技术，学生从一个链接跳到另一个链接，从一个瞬间跳到另一个瞬间。如此，没了时间间隙，所有一切都在现时中袒露，教育时间蜕变成非本真时间，被诸多没有持续性的事件吞没，“每一个空隙都被填满，内部几乎没有整合”[15]，都是事件的堆叠，从而使教育呈现出加速状态，使学生卷入到“时间过得好快”“没有时间了”“抓紧时间”等时间焦虑体验中，让“生命自身运动节奏被机器活动的节奏所代替、所侵蚀，陷入一种永不停息又无目的性的运动”[4]。

三、原子化教育时间中的生存隐忧

在数字技术影响下，为学生带来整体持存的单向线性的教育时间崩溃成原子化的“不良时间”[8]，这种不良时间最显著的特征便是无时间性，而“没有时间性就没有意识活动的发生，就没有教益的产生、没有教育的发生、学习的发生”[16]，因为诸多教育事件在无时间性的时间中无法产生联系，而只能散布在无数的瞬间现时中，呈现为一种毫无方向的离散状态，无法给学生带来意义感和确定性，从而加剧了学生的精神性倦怠，导致其整体性经验的贫乏和他者性责任的消解。

（一）精神性倦怠的加剧

“尽管新技术令我们更容易存储我们的记忆和所需的信息，但信息和文化却似乎比以前过时或变质得更快。技术传输和人类接收能力之间的差异呈指数式加大。”[17]数字技术使教育资源更容易存储和传输，也加重了学生处理这些内容的负担：数字技术使原本应在长时段内持续呈现的教育内容全部在“现时”向学生敞开。面对全部向自己敞开的海量数据资源，学生尽管在有限时间内无法全部企及，但在时间被视为稀有资源的观念支配下因担心错过关键内容落后于他人而马不停蹄地处理各种信息，“匆忙地从一个事件赶向另一个事件，从一个信息赶向另一个信息，从一个情境赶向另一个情境。”[8]这种面对“现时”而在各种画面、信息和链接之间的巨震式跳跃加剧了学生的焦虑情绪，催生了疲于赶场的精神倦怠主体。

绩效至上加剧了数字技术催生的精神倦怠。当下的社会已经演变为绩效社会，每个人都成了绩效主体，绩效社会则“始终把不容后退的对抗心理标榜为充满治愈能量的力争上游和出人头地的激励动力。动力、投体、竞赛、优化和倡议都被归为新自由主义政权的精神政治学统治技术”[18]。在现代统计学建构的各种绩效指标和奖励体系中，学生为“力争上游”或化解焦虑情绪，只能不断扩展知识储备、提升学习成绩。面对数据库中的海量学习资源，在时间即金钱观与绩效主义的双重促逼下，学生不得不牺牲休息时间用来学习。如果说规训权力使学生身体不得不在一个“大他者”的凝视下与制度保持一致，那么绩效则作用于学生的精神，激励着学生进行自我优化式学习：学生内在地决定自己“能够”做什么，最大程度地发挥他们的主观能动性，能将在休息之外的其他任何时间用于学习。这是新自由主义治理术在教育领域的体现，它以绩效为目标实现了对学生的精神管控。这种精神管控本质是学生自己对自我的管控，蕴含着自由的辩证法，“绩效至上的主体自认为是自由的，实际上却是自由的奴仆”[19]。在数字时代，学生获得了自由的、无间歇的学习机会，实际上却在不知不觉中被自己强迫，驯顺于外部的绩效目标和内心的焦虑感受，并在长期的自我优化和焦虑情绪的交替中暗生精神倦怠，一种常常滋生抑郁症等精神疾病的精神倦怠。

（二）整体性经验的贫乏

迅速发展的数字技术发生了组合式进化，使教育过程越来越遵循强化学生感知觉、注意力和体验的瞬间性逻辑运行。“瞬间”已然成为数字化教育及其经验内容的核心特征：从教育内容层面看，传统静态纸质教材的文本、符号、图片等内容经0/1二元编码而转换为存储在云端的数据，学生只需在智能终端屏幕上滑动手指，便可使这些数字化教育资源瞬间呈现；从教育过程层面看，由人工智能、VR技术赋能的学习设备为学生提供了瞬间性交互体验和“超真实”的瞬间融入，将学生的感知和身体全部卷入数字景观中。针对瞬间性带给人的影响，本雅明（Walter Benjamin）指出，瞬间性是“消息”（Information）的本质，“消息则声称能立即确证属实。最基本的条件是‘不辩自明’”，其“价值昙花一现便荡然无存，它只在那一瞬间存活，必须完全依附于、不失时机地向那一瞬间表白自己”[20]。消息能将所有事情和对象在“瞬间”说明，不存在任何的遮蔽和延迟。消息只在瞬间内产生，旋即消逝，冲击着学生的感知系统，在他们的心灵中产生了强烈的、短暂的、直接的印象，形成了突如其来的瞬间体验。“即时信息使一切知觉都成为强烈而生动的印象。”[21]质言之，经过数字技术的转化，教育内容被转变成瞬时性的消息，教育过程则演变成为形塑学生瞬时体验的结构性力量。

在数字时代，个体的经验结构和经验能力都发生了重大变化，原本形塑完整表象的经验失去了“灵韵”（Aura），面临着破碎、异化甚至消失的风险。本雅明认为，经验（Erfahrung）不同于体验（Erlebnis），因为经验是“综合性、实践性的整体性经验”，而体验则是“片段的、个体的、直接的生活体验”[22]；经验具有宽广的时间区域，“立足于一种时间性的延展，立足于时间视域的一种交叠”[8]，从而将先前的回忆和历史的经历吸收同化，而体验则只有在与个体的过去和未来产生联系和意义时才能转化成真正的经验。遗憾的是，如今的个体在短时间内体验到的越来越多，瞬间发生得越来越快，从而使个体难以将体验转换成时间性经验，进而难以使人获得真正的知识。因为知识奠基于长期的经验和持久的注意力，瞬间的体验无法产生体系化的知识结构：“知识并不是显而易见的，人们不能像发现信息一样去发现知识。获取知识经常要以长期的经验为前提”[23]。面对电子屏幕，教育内容以消息的形式在数字界面上瞬间出现又瞬间消失，使人的感知和思维无法深入，只能被迫适应瞬间性力量。数字技术造成学生经验的结构和运作方式弥散化和碎片化，成为动态的、不稳定的、紊乱的身体感受力，类似于德勒兹（Gilles Deleuze）所说的“情动”（Affect）。学生的体验受到即时消息的刺激和触动一直处于流变之中，无法形成稳定的经验结构，自然不能产生持续的注意力。由此，学生经验教育内容和周围世界的能力日渐萎缩，他们既不能充分感受教育活动内在的情感性和丰富性，也没有经验与其他学生进行交流，从而弱化了交往能力，平庸化为均质的“庸人”。

（三）他者性责任的消解

数字技术以即时性的力量消弭了空间距离，使空间不再成为个体与外部信息之间的壁垒，因为此时的“空间已经在很多方面失去了它是不可动摇的真实、不可改变的背景条件这样的特性”[5]。数字技术使教育活动突破了传统的空间制约，延伸到学生存在的任意空间，从而使学生不需在传统的教室空间内便可以快速便捷地获得丰富多元的知识资源，师生之间、生生之间的交互凭借智能数字终端即可随时展开，而不再受制于空间距离。数字技术深度嵌入教育领域，解构了传统教室空间内围绕知识、空间形成的权力关系，为学生提供了公平合理的获取教育资源的机会。传统的物理教学空间正在逐渐被数字技术的即时性所消解，使马克思所说的“用时间消灭空间”在数字技术带来的速度革命中成为现实。学生通过数字技术可实现远程在场，瞬间拉近与他人、事物和知识的距离，再现了一种遥远的真实。学生只需要在屏幕上轻轻点击，即可获得所需的信息和知识，充分满足自身的个性化自主需求，极大地提高了教学效率，在一定程度上促进了教育公平。

然而，在这看似公平的数字化技术中，一种消解他者差异性的力量悄然而生，从而使学生个体的自主发展蜕变为不再关注他者的肆意妄为的自由主义。“距离的存在提供了一个保护性的屏障，有利于安全感的获得，同时也有助于保持对他者的好奇心。”[24]差异性的他者是学生主体性生成的前提，其通过否定性和差异性划定了清晰的边界，提示着学生主体的有限性，从而使学生对他者持有敬畏之心，进而孕育着为他者负责的他者性。但在自我优化逻辑和数字技术逻辑的夹持下，作为绩效主体的学生反对信息和自己产生距离，要求信息能够平滑无阻地到达自己面前，从而节约学习时间，提高学习效率。于是，在大数据和智能算法技术的基础上，学生使用智能终端可接收的同质化信息越来越多。大量的同质化信息在绝对近距离压倒性地传给学生的同时，使学生看不到他者的存在，遗忘了差异性的存在。他者一旦消失，主体就会无限扩张，从而导致主体超越自我的界限，陷入极端的、病态放大的自我关注，成为自恋的主体。“自恋的主体只是在自己的影子中领悟这个世界，由此导致灾难性后果：他者消失了。自我与他者的界限逐渐模糊，自我扩散开来，漫无边界，‘我’沉溺在自我之中。”[25]自恋主体不可能敬畏和关怀他人，因为他们的目光转向自身而不是他者。质言之，数字化时代的学生过分沉湎于即时化和同质化的信息，容易忽视他者的存在，失去承担责任的能力，从而丧失追求共同利益和公共价值的可能性，变成只关注自己而忽视他者的孤立个体。

四、教育时间危机的消解之道

时间关涉人的存在，存在关乎人的本质，想要冲破教育时间异化对生命的宰制，就必须恢复教育时间的教育性。为此，教育者必须遵循学生的生命时间节奏，唤醒其对生命体验的沉思，恢复其倾听他者的道德责任。

（一）尊重生命的时间节奏

在充斥着数字技术的教育场域中，教育时间逐渐失去节奏，成为原子形态的不良时间。教育时间关涉学生的生命存在，其本真价值在于呼应学生的生长周期，形成与学生生命时间相互融合的持续性时间序列，从而提供一种叙事张力，使教育事件聚合成为有意义的发展进程。由此，学生将自身认同于持续性的事件轨道，获得了生命的完整体验，生成了向未来生长的意义。然而，在原子化的时间中，学生很难感受到教育活动所带来的充盈感和连续感，所体验到的更多是由焦虑情绪激发的倦怠和疲惫。这种生命体验不是暂时的，而是存在论维度的：暂时的焦虑可通过休息消除，但存在论意义上的焦虑意味着生命本身失去了丰富意蕴，只能随着时间的消散无意义地消逝。“孤立的时间点是毫无意义的，时间与事件联结形成完整的过程，才能构成完整的体验。”[26]

在数字化背景下，教育活动虽不可能逃离原子化时间这个共时性背景，但必须尊重学生生命成长的时间节奏，因为教育的起点是生命，教育活动只能在生命时间内运行。原子化的教育时间只有按照生命的时间节律，遵循学生的生长节奏，才可能具有教育价值。在柏格森（Henri Bergson）看来，生命存在的本质是绵延，绵延则是生命按其内在节律和张力不断变化、创造和生成的过程，是“一种没有区别的陆续出现，并可以把它当作一堆因素的互相渗透、互相联系和共同组织”[27]。从这个意义上看，生命时间并非原子化时间在数量上的稠密堆积，而是一个连续变化的、不可分割的恒常整体。用生存论语言说，正是原始统一的时间性保证了此在存在的整体性。反之，如果生命仅由原子化时间支撑，则只会遮蔽生命的本质，使丰富多样的生命时间沦为空洞的持续。不但如此，生命绵延还具有自身的节奏：“实际上，绵延绝不仅仅具有一种节奏，我们可以设想许许多多不同的节奏，它们或快或慢，标志着不同种类的意识不同程度的张力和松弛力”[28]。对于学生来说，他们的生命是不断变化的、具有时间性的生成。“物之生也，若骤若驰；无动而不变，无时而不移”[29]，万物总处于生成和变化中。“时”意味着生命有其内在的节律和张力，教育活动只有随着“时”的变化而变化，即“与时俱化”，才能达到生命的圆融，走向与天为一的生存状态。从这个意义上看，教育时间只有与学生生命内在的绵延相符合，遵循学生的内在生命节律，才具有教育性，才会促进学生生命的自由发展和自主创造。

（二）唤醒生命体验的沉思

教育时间从线性样态转变为原子样态，导致教育缺乏对学生本真生命的关注，造成学生精神的贫乏和经验的破碎：在点状教育时间中，学生从一个瞬间跳转到另一个瞬间，无法长久地持存和逗留，从而只能获得一些瞬间呈现的、可被计算的经验颗粒，这种原子化的经验颗粒使学生迷失于无思状态之中。“无思状态不是人们思想静止停顿的状态，恰恰是一种特殊方式的思想过度膨胀状态”[30]，因为快速接替的画面、事件和信息冲击着学生的视觉，使其注意力被毫无间隙的事件占据，从而只能形成对事情或对象的浅层感知。在匆忙的浅层感知中，学生驻足沉思的能力受到弱化，“对一事情或对象的沉思……使得人们得以在这一事情中有所作为、任意逗留。”[31]在具有时间性的教育时间中，学生可通过沉思体验生命的完整统一，而在原子化时间中，学生沉思时间的消逝导致了沉思能力的消解，从而否定了沉思生命这个属人的本己性。

正是意识到世界无思样态的到来及其带给人的生命困扰，海德格尔才呼唤一种面向思的教育，期望用沉思抵抗权力对人的支配，使人在技术时代回归人的本己性。海德格尔从沉思的希腊文源头处寻到其原初的意义：沉思是对存在的看，对存在的敞开和无蔽的发生[32]。也就是说，沉思不是对理论、知识和概念的思辨，“不是传统形而上学意义上的理论思考，而是对存在自身的建基”[33]。沉思是一种属人的生活实践，是人返回本真存在的途径。在数字时代，思想被计算性思维遮蔽，从而导致生命出现亢奋性的不安与忙碌，而沉思是面向事情本身的，能使人以“泰然让之”（Gelassenheit）的状态从对外在事物的操心中解放，从而使存在自身显现。也就是说，沉思创造了一个为着自身、安居自身、必需之外的场域，其中，“技术展现出的原有的严酷性与绝对性被稀释，令身处技术世界的我们不受技术世界的危害而得以立身”[34]，使人不依赖于任何外在事物而得以自由。对海德格尔来说，只有接受面向沉思的教育，才能把握沉思。因此，对于教学来说，就是引导学生进入一个“意义”的可能性空间而非现成给予。“看到这样一种可能性就是把可能性的空间看成与偶在（或偶然）一样的可能性，因此有待思虑。”[35]这样的可能性才能促使学生沉思的发生，使他们摆脱对技术世界的操心和理所当然的态度。

“越能沉思的存在就越是幸福，不是因偶性，而是因沉思本身的性质。因为沉思本身就是荣耀的。所以，幸福就在于某种沉思。”[36]唤醒学生的沉思能力，不是让他们在头脑中进行纯粹的理论思考和无所事事，也不是让他们逃离数字技术社会，躲避原子化教育时间的冲击，而是旨在通过沉思恢复学生生命的丰富性和创造性，让学生自由地筹划。生命是教育的原点，教育的过程和目的皆是生命的成长，培养沉思能力契合了教育的本质，为生命的自由发展和绵延生长提供了一个可能性方案。在原子化时间中，生命无暇沉思，从而丧失了沉思能力，进而失去了自由发展的本真性，贫化为纯粹的“劳动生命”。故而，数字时代的教育必须在使用数字技术对学生进行指导的同时，适时给予学生沉思的时间和空间，培养学生的沉思能力。具体来说，面向沉思的教育教学，首先反映在教学观念的转变上，即转化“以往习常教育”为存在教育。以往习以为常的教育是一种复制“事先确定的范型”的过程，即一种“预设了一个无意的、在任何方向上都已确定的人”的过程。而在海德格尔看来，学习是“让我们的一切所作所为与任何根本上向我们吐露的东西遥相呼应”[37]，即直接面对事物的自身。存在教育就是提供具体技术情境，教师以身作则并引导学生上手，从而激发学生的沉思。在上手中，在学生“不断通过技术与世界打交道而使自身获得发展的过程中，其与不断涌现、层出不穷的技术之间具有以上手或者走向具身为强烈倾向性的原则，这是技术在存在论意义上的、与认识论不相悖的宿命”[38]。

（三）恢复倾听他者的责任

在原子化教育时间中，学生容易“返身内求”，不接受差异性的他者存在，更不愿担负对他者的责任。学生自我优化的内心欲望和数字技术的“暗箱”运作，促逼着他们接受大量同质化的即时信息。此种信息凭借即时的光速暴力地同化、消灭了他者，助长了学生以自我为中心的自恋式人格和占有式人格。然而，人作为一种关系性的存在，“总是与他人的共在，这种共在不是孤立个体的麇集，而是在彼此的语言沟通中，在彼此的理解关系中生活、交往和思想。”[39]也就是说，个体不是孤立的单子式自我，而是关系性自我，因而只能在与他者的关系中确立自身的主体性。他者为个体明确自我身份提供了“镜像”，通过与他物、他人等他者的照面，个体能从根本上超越自我，不断探求与领会存在的意义：“自我无法独立存在，他人永远是想象关系不可或缺的一方，这就是自我对他人根本上的依赖性。”[40]教育作为促进学生生命整全发展的活动，既要培养具有独特个性、独立自主的个体，又肩负着再生产社会伦理秩序的重要责任。良好的社会伦理秩序不可能由自我中心者构成，而是奠基于一个自我和他者组成的伦理共生体之上。这意味着数字时代的教育应当培养的是能够承认、理解、关怀和包容他者的个体，而不是沉浸在“想象界”（The Imaginary）中的自恋主体。

学生与他者关系的断裂本质上是数字时代新自由主义时间策略的消极后果，这种时间策略要求消除学生与信息之间的他者性时间以提高学习效率和学习生产力，从而使学生陷入自我加速和自我剥削的循环中，进而使学生降格为单向度和平面化的学习机器。为恢复学生生命的丰富性和多元性，保持生命的活力与内在动力，应教会学生勇敢地面对他者、拥抱他者。他者具有的刺痛甚至否定，能够扩充行动者生命的维度和厚度，从根本上滋养和哺育其生命，这是他者的辩证法。教育应恢复他者的否定性，为此，可从恢复学生倾听能力着手。“一个人无此倾听之能力，则存在不得显示，人的生存的意义也会变得无所依据。”[41]倾听表现的是学生对他者的开放和包容，倾听的目的不是为了达到同一或共识，而是寻求差异和互识。只有走出自我，倾听他者，他者才能出现并进入教育世界。列维纳斯（Emmannel Levinas）认为，此在的存在是时间性的，这种时间性表现为此在与他者的共在过程。“时间并不是一个孤立和单一的主体的所作所为，而是主体和他人的关系本身。”[42]进而，他者的真实在场和存在的本真显现在倾听过程中得以实现[43]。因此，教育要培养学生尊重言说的态度，保证倾听的时间和空间，设计可供倾听的问题情境以激发学生的倾听欲望，从而使学生在倾听他者言说的过程中，超越数字时代原子化时间对存在的瓦解，恢复生命的本真状态。

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The Crisis and Resolution of Atomized Educational Time in the Digital Age

YANG Daoyu，" SHENG Zhicai

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）

[Abstract] The deep integration of digital technology in the field of education has led to a structural change in educational time， resulting in a shift in the paradigm of educational time from unidirectional linear time to atomized educational time， so that education in the digital age presents an atomized feature of \"immediacy\". While the atomized educational time brings convenience to students' learning， it fails to support the integrity of students' life because it is not the authentic time that unifies the past， present， and future， thus causing many existential concerns for students' life existence： in the absence of temporality in educational time， students become the performance subject of excessive learning， facing the risk of poor cognitive experience， and gradually losing the ability to take responsibility and care for others. In order to transcend the ontological crisis of educational time， educators must start from the origin of students' lives， respect the temporal rhythm of students' lives based on the temporality of educational activities， awaken students' contemplation of life experience， restore their responsibility to listen to others， and thus enable them to more fully realize the wholeness of life.

[Keywords] The Digital Age; Educational Time Paradigm; Atomized Time Crisis; Life Integrity

基金项目：国家社科基金 2023 年度后期资助项目“从良知开出万物一体：王阳明教育哲学阐释” （项目编号：23FJKB008）