“双师”型混合同步教学模式的重塑与检验

[摘" "要] 在数字化转型背景下，远程国际中文教学规模日益扩大，但截至目前，教学效果并不理想。已有研究证实，“双师”型课堂有助于提升教学效果，但未聚焦国际中文教育领域，无法为远程中文教师提供必要指导。鉴于此，文章借鉴活动系统交互三角模型理论重塑了“双师”型混合同步教学模式，并通过问卷调查、课堂观察、半结构性访谈对该模式的实施效果进行了检验。研究发现： “双师”型混合同步教学模式能够取得积极效果，赢得师生普遍认同。此外，在该模式下，线上教师、线下教师、学生协同解决层级矛盾，为实现预期教学目标提供保障。文章提出的 “双师”型混合同步教学模式能够助力构建“双师”平等体系、优化平衡“双师”工作模式，并为提升“双师”问题意识提供借鉴与参考。

[关键词] 双师； 混合同步教学； 国际中文教育； 网络教学

[中图分类号] G434" " " " " " [文献标志码] A

[作者简介] 王陈欣（1989—），男，上海人。讲师，博士，主要从事计算机辅助语言学习和教师发展等研究。E-mail：wangchenxin@ecust.edu.cn。郑国锋为通信作者，E-mail：zgfcl@ecust.edu.cn。

一、引" "言

2023年12月，世界中文大会提出了“科技赋能引领、资源共建共享、培育数字能力、服务共创共赢、共促教育公平、深化文明互鉴”的国际中文教育数字化转型倡议。近年来，教育部中外语言交流合作中心选派教师依托“腾讯会议”、ZOOM等平台开展远程中文教学，以满足学生日益增长的中文学习需求。目前，远程中文教学已成为主流的教学模式，但部分教师准备不充分、信息素养匮乏，导致该模式的教学效果还不理想[1]。事实上，围绕如何提升在线教学效果这一问题，学界已开展了相关探索，并证实了“双师”型课堂[2-3]、混合同步课堂[4-5]的积极作用。然而，这两种教学模式均存在一定不足，例如，前者在资源供给、鼓励机制等方面还须变革突破[6]，后者在活动设计、保障条件等方面仍有待完善[7]。虽然已有学者将“双师”型课堂与混合同步课堂进行结合[8]，但主要应用于师范生、乡村教师、少数民族教师培养。如何将二者有机融合，更好地服务于国际中文教育，此问题值得探究。

二、文献综述

在探索新型远程中文教学模式的过程中，有必要对已有相关研究进行梳理与总结，特别是有关“双师”型课堂与混合同步课堂的理论与实证研究。

（一）“双师”型课堂

目前，“双师”型课堂主要存在三种模式：教师+企业技术人员、教师+智能教育机器人[9]、主讲教师+远端教师[6]。在互联网技术支持下，“双师”型课堂还可分为：录播“双师”课堂、直播“双师”课堂与同步“双师”课堂[3]。在本研究中，“双师”型课堂是由早期异步协同双师教学发展而成的一种线上线下混合同步教学模式。近年来，“双师”型课堂研究主要涉及师范生教育、乡村教育以及人机协同教育等主题。例如，有学者证实：“U-S双师”型课堂[10]，[1+N]T“双师”型课堂[11]有助于促进师范生专业能力发展。钟志勇等运用调查研究等方法，发现双师课堂能够增强乡村线下教师的专业理念及专业知识[12]。BARBOUR的研究聚焦于乡村虚拟同步教学，强调了在“双师”协作模式下，辅助教师对于课堂管理及课后辅导的关键作用[10]。孔利华、谭思远构建了信息生态场域中的AI“双师”型课堂[13]。汪时冲等实施了AI支持的“双师型课堂”教学设计[14]。此外，还有学者围绕教师能动性[15]、学习策略[16]、教师角色[17]等方面展开相关研究，证实了该模式的可行性与积极作用。

（二）远程中文教学

围绕远程中文教学，相关研究主题主要包括数字资源、教师发展、教育规划等。例如，李诺恩、梁宇通过问卷调查了数字资源的接受意愿与影响因素[18]。李宝贵阐释了数字化转型背景下的数字教材建设[19]。Hsin通过使用视频会议设计并实施了在线中文教学[20]。王陈欣通过图像描述、半结构型访谈探索了远程中文教师的发展路径[2]。李宝贵、庄瑶瑶剖析了国际中文教师信息素养提升策略[21]。此外，远程教育监管[22]、智慧教育[23]、教育传播[24]等主题也得到了学者的关注。

（三）对已有研究的反思

虽然“双师”型课堂与远程中文教学得到了学界的持续关注，但是上述领域仍存在一定的研究空白。首先，大多数学者肯定了“双师”型课堂研究对提升在线教学效果的积极作用，但忽略了该模式可能存在的问题，如有效学习[25]等。另外，已有研究主要采用结果导向，没有呈现该模式发挥作用的具体过程，并且该模式也未在中文课堂中得到应用与检验。

此外，已有学者指出了远程中文教学效果不理想的问题，但大多数研究围绕数字资源、教师发展、教育规划等主题寻求解决方案，并未聚焦教学模式的创新与完善。如何进一步优化远程教学模式，从而提升远程教学效果，这一问题仍未解答。鉴于此，本研究聚焦中文课堂，旨在重塑“双师”型混合同步教学模式，并回答以下问题：（1）“双师”型混合同步教学模式是否有助于提升中文教学效果？（2）“双师”型混合同步教学模式如何在中文教学中发挥作用？

三、“双师”型混合式教学模式的重塑

围绕上述问题，本研究依据活动系统交互三角模型理论，尝试重塑“双师”型混合同步教学模式。

（一）理论基础

活动系统交互三角模型理论是Engestr？觟m[26]在前人研究基础上提出的（如图1所示）。该学者认为，活动系统由不同子系统构成，子系统交互关联，彼此互相影响。该理论的优点是强调不同主体、不同共同体的相互作用，并且将活动目标（客体）作为各个子系统共享交互的目标。

活动系统交互三角模型能够对个体与集体的互动特征与矛盾分歧进行有效阐释，因此，被广泛应用于教学共同体的研究中[27]。例如：Jaworski采用课堂观察与访谈等方法，研究师生共同体的作用效果与机制[28]；Sakonidis和Potari通过个案研究构建了由研究者与教师组成的共同体，调查了教师认知提升及专业发展的过程[29]；屈若男等构建了由高校教师与高中数学教师组建的教师共同体，并对共同体的作用效果进行了检验[30]。

根据活动系统交互三角模型，教学模式的运行规则主要是矛盾驱动。矛盾具体又可分为四个层级，其中，初级矛盾为构成系统各要素内部的矛盾；二级矛盾指要素之间的矛盾；三级矛盾是新旧模式之间的矛盾；四级矛盾是本系统与邻近系统之间的矛盾[26]。

（二）“双师”型混合同步教学模式的重塑

在活动系统交互模型理论指导下，本研究重塑了“双师”型混合同步教学模式（如图2所示）。在该模式下，活动主体指参与远程中文学习的学生，共同体则是由线上教师与线下教师（双师）组成的教学小组。活动目标是提升学生中文语言能力及对中国文化的了解与认同。活动工具指“双师”在开展混合同步教学时使用的教学资源、教育技术以及其他辅助教学工具。活动分工如下：线上教师开展中文直播教学，线下教师负责线下教学与课堂管理。

此外，“双师”型混合同步教学模式的运行规则主要采用矛盾驱动。在该模式下，“双师”通过数字化教学工具与手段，开展协同备课、协同教学、协同研讨和协同反思等活动，通过克服各级矛盾，推动教学设计的成功实施与持续优化，并促进线上教师、线下教师和学生的共同成长。在课堂中，一级矛盾主要存在于教师、学生等个体内部，具体表现为个体的知识、技能或素养不足。二级矛盾存在于不同个体之间，具体表现为“双师”之间、师生之间的配合问题。三级矛盾体现在新旧教学模式的融合过程中。如何发挥线上教学的灵活性与联通性，同时又保持线下教学的互动性与同步性，从而实现教学模式的有效过渡与升级成为关键。四级矛盾涉及教学系统与外部环境，具体表现为教师与学生之间的跨文化冲突。

图2" "“双师”型混合同步教学模式

“双师”型混合同步教学模式还体现出以下三个重要特征：

目标：“学生发展”与“教师发展”的双重导向设计。该模式在提升学生能力素养之余，亦注重教师成长发展。通过协同教学、反思研讨等方法，线上教师能够加强对学生学习需求与个性特征的了解，并依据师生反馈意见提升教学能力；线下教师在与线上教师的合作过程中能够提升数字素养，加速数字化专业发展进程。

分工：“自上而下”与“自下而上”的灵活方法应用。该模式下，线上教师自上而下规划教学进程、实施教学设计、负责课程讲授、任务分配及活动指导。线下教师需关注每位学生的学习进展，自下而上回应学生个性化的学习需求，并及时给予反馈与评价。

评价：“学生意见”与“同行建议”的多样反馈机制。该模式促成的教学共同体鼓励成员之间采用互评机制。“双师”协同评估学生学习情况，线下教师连同学生反馈线上教学质量，线上教师与学生共同参与线下教学评价。每位成员既是评价主体也是客体，既贡献意见又接收反馈，共同作为参与者、监督者及受益者，促进教学共同体的共赢发展。

四、“双师”型混合同步教学模式的检验

为了检验“双师”型混合同步教学模式的有效性，研究小组深入新西兰某中学的两个班级（A班、B班，中文水平均为零基础），开展了一学期的数据收集工作。两个班级的线上直播教学分别由两位中方教师（T1、T2）负责。A班为实验组，采用“双师”型混合同步教学模式，学生集中在教室里通过数字屏幕参与学习，线下教学由另一位外方教师（P1）负责。P1与T1在课前协同备课，在课后一起开展教学反思与研讨。B班为对照组，外方教师（P2）只负责课堂管理，但不开展线下教学。两个班的学生人数均为13人，学生年龄在13～14岁之间。其他相关情况见表1。

（一）研究方法

为了提高结论的客观性，研究小组采用三角测量策略，通过多种方法收集数据和语料，并对收集到的数据和语料进行交叉分析。

1. 课堂观察

课堂观察旨在调查“双师”型混合同步教学模式的作用机制，收集中文课堂的真实教学行为数据。研究小组在得到授课教师与学生的许可后，对课堂教学情况进行录制，并对线上教师、线下教师的教学行为以及学生的学习行为进行编码分析，寻找在该模式下课堂中可能存在的矛盾以及解决情况。课堂观察记录总计12篇，每门课6篇，总字数约1.5万字。课堂观察周期为：2023年10月至12月。课堂观察数据不仅能够呈现“双师”型混合同步教学模式的作用机制，还能为半结构型访谈提纲的准备提供思路。课堂观察样例见表2。

2. 问卷调查

问卷调查旨在收集学生对“双师”型混合同步教学模式与单一教师直播教学模式的反馈意见。问卷主要包含两部分内容。第一部分是对学生个人信息的调查，包括学生的性别、年龄、中文水平等内容。第二部分是关于学生对课程的意见，采用问答形式。学生可在问卷中围绕教师、教学模式、资源、方法等内容提出意见或建议。问卷采用匿名形式，基于学生个人意愿发放与收集。研究小组累计收集18份问卷，其中，A班13份问卷（S1-S13），B班5份问卷（B1-B5）。虽然问卷样本较少，但来自学生视角的数据可与课堂观察记录、访谈语料形成交叉验证与相互补充。

3. 半结构性访谈

半结构型访谈旨在收集教师对“双师”型混合同步教学模式与单一教师直播教学模式的评价。研究小组提前将访谈提纲发送给四位教师，预约访谈时间。访谈使用普通话进行，每场持续约15分钟。研究小组在征得受访者同意后，对访谈内容进行录音，并基于Salda？觡a[31]提出的编码标准进行转写和评价性编码。访谈提纲见表3。

（二）研究发现

数据显示，在“双师”型混合同步教学模式下，课堂教学取得了良好成效。该模式得到了师生的普遍认同。“双师”在协同解决课堂层级矛盾的过程中，确保了教学任务的顺利完成，也为该模式取得积极的教学效果提供了保障。

1. “双师”型混合同步教学模式的积极效果

通过一学期的“双师”型混合同步教学，A班课程圆满结束。除了一名学生未参加期末考试，其余学生期末成绩均超过90分。T1与P1均对该模式给予了认可。T1感谢了P1从备课，到授课，再到课后讨论期间的全程支持。在P1的帮助下，T1能够精准捕捉学生需求，从而灵活调整教学策略。P1则认为，该模式能够解决过去远程教学中存在的课堂管理难题。她指出在该模式下，学生学习热情高涨，并积极参与课堂活动。所有学生都已预注册了下学期的中文课程。在学生问卷中，大多数学生表示对该模式感到满意，如S1非常喜欢T1一边播放文化视频，P1一边对该文化进行讲解的教学方法。S2则指出T1课堂活动设计非常有针对性，也感谢P1能够始终耐心地回答自己提出的问题。同时，部分学生也反馈了课堂中存在的一些技术问题，如设备故障和网络中断，为日后改进提供了方向。

B班作为对照组，采用了单一教师直播教学模式。然而，第四节课一结束，P2随即向中文教研组提出了更换线上教师的申请。P2在访谈中解释，T2的课程侧重于文化知识讲授。因在课堂中教师讲解部分较多，师生互动与生生互动较少，加之部分学生自控能力有限，导致学生的注意力快速分散。往往课没上几分钟，学生便开始私下交谈。这极大增加了P2课堂管理的难度，也严重影响了学习效果。T2在访谈中也承认了自己的课堂教学效果不佳。对此她感到非常遗憾，因为文化教学是教研组的任务要求，自己在备课过程中也投入了大量的时间和精力，但没想到学生反响平平。

在B班收到的5份问卷中，学生普遍反映T2的课堂单调无趣，收获感不足。例如，B1认为，T2只顾自己讲，并不在意学生是不是在听。B4则觉得，T2讲解的内容既生涩又难懂，课堂也缺乏互动。鉴于此，教研组安排T1接替T2完成后续教学任务。期末考试结束后，B班学生的成绩悉数低于90分。在访谈中，T1也指出了B班存在的问题。该教师认为，该班学生的中文学习热情不高，对中国文化的兴趣也未达预期水平。其中文水平与A班相比存在明显差距。接任该班教学任务后，T1表示自己感受到了非常大的挑战与阻力。

2. 矛盾驱动的“双师”型混合同步教学机制

调查发现，在“双师”型混合同步教学模式下，“双师”通过发现、解决多层次矛盾，为中文教学取得预期成效奠定了基础。在中文课堂中，多层次矛盾具体见表4。

要素内矛盾属于一级矛盾，在课堂中表现为教师遇到的技术故障。例如，课堂观察发现，T1在教学中会遇到视频清晰度不足、网络连接中断、演示资料展示不完整等问题。此时， S1会迅速响应，在第一时间反馈技术问题，并根据需要采取应急教学措施，安排线下学习任务或提供援助与建议，确保教学连续性不受影响。某节课上，线上播放的中国文化视频突然卡顿，S1及时通知T1，并提议检查系统内存占用情况，还借机给学生预热讲解视频内容，有效填补了T1解决技术问题的课堂空档期。

要素间矛盾属于二级矛盾，在课堂中表现为线上教师与线下教师存在的认知差异。访谈中，T1坦承自己是第一次面向新西兰学生开展中文教学，对该学生群体特性和学习偏好缺乏了解，在独立备课时会感到困难。但是S1作为本土教师，在备课过程中给自己提供了很大帮助。S1对新西兰学生非常了解，教学经验也丰富，极大地提高了自己的备课效率。课堂观察结果显示，S1在课堂中会与T1及时沟通学生对学习任务的适应性问题，确保教学任务顺利完成。例如，在T1布置英译中任务时，S1会视学生准备情况，建议延长学生准备时间。又如，在学生进行小组对话练习时，S1会根据对话主题引导学生使用T1要求以外的，但学生已经能够掌握的中文词汇。这种教学设计上的调整既提升了学习任务的针对性，也能够提高学生参与活动的积极性。

模式间矛盾属于三级矛盾，在课堂中表现为线下教学模式与线上教学模式融合不充分，导致教学效果不佳。T1在访谈中表示，线上教学时，自己需要专注PPT上的教学内容，难以及时追踪每位学生的学习进展。由于自己与学生处于不同的空间，学生的个性化学习需求自己不仅难以察觉，更难以满足。然而，课堂观察发现，S1能够有效扮演个性化指导者的角色。在T1进行授课时，S1会观察每一个学生的学习情况。学生在自主学习时，S1会巡视课堂。如果她发现学生存在疑惑或出现错误，会第一时间予以解答或纠正。T1主要负责讲解知识，组织活动，确保大多数同学能够实现学习目标，而S1则主要负责个别辅导与答疑解惑，确保少部分学生能够跟上学习进度，两者在一定程度上形成了功能互补。

跨系统矛盾属于四级矛盾，在课堂中表现为中方教师与外方学生之间存在的跨文化冲突。T1在访谈中证实，S1在与自己协同备课、反思与研讨的过程中多次强调要尊重新西兰学生的个性特征，避免在课堂中出现冒犯学生的言语或行为。例如，在协同备课时，S1就告诫T1新西兰学生非常重视性别平等，在处理性别议题时需严格秉持中立态度。同时，考虑到学生强烈的民族自豪感，选用数字资料时应避免直接进行中新差异的比较。此外，学生之间可能存在一些小团体，不同小团队之间可能存在一些矛盾。在合作学习和小组讨论时，教师应合理分配成员。T1在访谈中提到，新西兰学生经常在课堂中打断老师教学。他在询问了S1后，了解到这不是学生不尊重老师的表现，所以自己也能坦然面对。观察结果显示，S1也会在课堂中要求学生不要轻易打断T1，有问题可以举手问自己。课堂也展现了良好的教学氛围。

五、讨" "论

近年来，学者聚焦不同的教学情境，构建了不同类型的“双师”型课堂。在此基础上，“双师”型混合同步教学模式的重塑与检验可对已有研究作如下补充。

（一）“双师”的平等地位

在已有研究中，大多数“双师”团队里的教师地位可能并不平等。此类“双师”包括教学名师+师范生[11]、专家+民族地区教师[12]、优质远程教师+农村教师[15]、讲师+辅师[3]、专家+一线教师[32]等。尽管“双师”型课堂要求双方在备课、评估等环节协同作业，但能力上的差异可能会导致主导角色与辅助角色的区分，从而造成合作模糊、情感疏离及协同机制缺位[3]，甚至减弱教师依赖性、积极性及自主性[6]。不同于以往研究，“双师”型混合同步教学旨在构建线上教师、线下教师及学生广泛参与的教学生态。跨国界配对的师资凭借独特专长与教学技巧互补，能够形成平等合作，从而规避单向主导造成的地位失衡。

（二）“双师”的双刃作用

已有大多数“双师”型课堂研究主要关注该模式能够产生的积极作用[8]。虽然也有学者从情感[3]、主体性[6]、技术支持[7]等视角切入指出该模式存在的问题，但是并未发现参与该模式的教师本身也可能成为双刃剑。“双师”型混合同步教学要求线上教师与线下教师在教学全过程中深度投入、默契配合，这也是该模式见效的关键。但与此同时，该模式也可能会加重教师的负担。一旦“双师”责任感或主动性减弱，模式效能能否维系，尚无定论。若机械地将“双师”作用划分为远程教学与现场管理，教学效果可能难以达到预期。因此，如何优化“双师”协同机制、建立健全激励体系、优化教师评估方案，此类问题有待探索。

（三）“双师”的问题导向

事实上，“双师”型课堂的有效性已得到了学界的普遍认同，具体表现为学业成绩提高[33]、学生评教良好[11]、自测数据提升[12]等方面。然而，此类结果导向的研究虽然能为“双师”型课堂提供实证，但由于无法呈现该模式的具体作用机制，因此，不能为教师在真实课堂中应用该模式提供理论依据与实践参考。

本研究不仅证实了“双师”型混合同步教学模式的有效性，还深入中文课堂，分析了该模式存在的矛盾驱动机制特征。“双师”需要通过解决课堂中出现的各层级矛盾，持续调整、优化教学设计，在实现教学目标的过程中达成预期教学效果。倘若“双师”片面强调结果导向，可能会忽略学生在学习过程中切实存在的差异性需求，从而削弱该教学模式提供的个性化反馈作用。

六、结 束 语

本研究借鉴活动系统交互三角模型理论，聚焦中文教学情境，重塑了“双师”型混合同步教学模式，并通过课堂观察、半结构性访谈、问卷调查等方法证实了在该模式下，线上教师与线下教师在协同备课、教学、反思、研讨的过程中，通过解决课堂中的层级矛盾，能够取得良好的中文教学效果。然而，本研究也存在着一些不足。第一，研究对象均为女学生，并且样本数量较少。第二，研究周期为9学时，时间较短。第三，对照组由于突发原因，无法按照研究计划完成实验，这对研究效度也造成了一定影响。未来研究可选取不同样本，在不同情境下检验“双师”型混合同步教学模式的有效性，也可调查“双师”协同的评价与保障机制。

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Reshaping and Validation the \"Dual-teacher\" Hybrid Synchronous Teaching Mode：

A Case Study of Online Chinese Class in New Zealand

WANG Chenxin1，" ZHENG Guofeng1，" PENG Lihua2

（1.School of Foreign Languages， East China University of Science and Technology， Shanghai 200237;

2.Shanghai Academy of Global Governance amp; Area Studies， Shanghai International Studies University， Shanghai 201620）

[Abstract] In the context of digital transformation， the scale of distance international Chinese language teaching has been expanding rapidly， yet the teaching effect is not satisfactory up to now. Studies have confirmed that \"dual-teacher\" classrooms can help improve teaching effectiveness， but they have not focused on the field of international Chinese language education and cannot provide necessary guidance for distance Chinese language teachers. In view of this， this paper drew on the interactive triangle model of activity system to reshape the \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model， and tested the implementation effect of this model through questionnaire， classroom observations， and semi-structured interview. It is found that the \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model can achieve positive results and gain widespread recognition from teachers and students. In addition， under this model， online and offline teachers work together with students to solve hierarchical conflicts， providing a guarantee for the realization of expected teaching goals. The \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model proposed in this paper can help build a \"dual-teacher\" equal system， optimize and balance the \"dual-teacher\" working mode， and provide reference for improving the \"dual-teacher\" problem awareness.

[Keywords] Dual-teacher; Hybrid Synchronous Teaching Model; International Chinese" Language Education; Online learning

基金项目：2023年度中国高校外语慕课联盟课题项目“高校外语教师数字素养能力发展创新研究”（课题编号：cmfs-2023-0096）；2024年度中央高校基本科研业务费专项资金资助“高校外语教师数字胜任力发展机制研究”（课题编号：JKS02242209）