语文“新教学”体系：时代特征与结构逻辑

摘要：语文“新教学”体系具有教学目标指向核心素养、教学内容组织结构化、学习方式学科实践化、教学过程“教-学-评”一致化、本体知识与教学方法同构化等时代特点。以层级进阶阅读教学理论为指导，可建构素养导向的目标体系，促成课程内容结构化，在层进教学中促成“教-学-评”合一，同时把语文学科的层级属性与学习过程的进阶特点连接起来，促成学习内容与学习路径的良性互动，由此建构素养导向的语文课堂教学，更好地发挥语文学科的育人价值。

关键词：语文“新教学”体系；学科育人；教学模式；核心素养

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）07-0015-06

一、语文学科育人范式的变迁及其困境

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了“学科育人”概念。语文课程的育人路径探索具体体现在语文教学模式的探索上，语文教学模式的变迁一方面体现了语文课程的知识观建构及语文课堂教学组织结构化的探索，另一方面也彰显了语文课程的学科育人路径。

语文学科育人的一种范式是以“教什么”为突破口来建构语文教学模式，探索其育人路径。“教什么”本就是语文学科重要的课程之问，语文教学主要以全息性的选文来承载课程知识，选文中有语言学、文学、文章学等知识，也包含思想情感等。传统的语文教学重视思想内容的把握，强调情感熏陶，育人指向比较明确，但是往往缺失语文学科的专业性，反而弱化了语文学科的育人功能。语文教学研究者与实践者对此进行了反思，转而关注语文学科本体性的课程内容，注重课文的文本属性，主张文本属性对语文教学内容、教学组织形式和教学方法具有关键作用[1]。王荣生教授即认为“不同体裁或任务所需的阅读知识具有差异性”，提出基于文类和文体确定教学内容，进行教学结构的优化[2]。由此，形成了依体而教的语文教学模式，如伊道恩按照记叙文、说明文、议论文、诗歌、散文、小说、戏剧等不同文体类型建构阅读教学模式[3]。多数一线教师也比较认可依体而教的教学模式，这一模式能较好地挖掘语文学科的内在规律和特点，学科思维和学科特点在一定程度上得以彰显，但其存在的问题是，由于文章体式繁杂多样，难以建构鲜明而有效的育人路径。

语文学科育人的另一种范式则立足于“怎么教”建构教学模式，主要关注“教”与“学”的关系，建构教学的结构化流程和步骤，或是关注语文教学方法的变革与创新。如根据教与学的关系，将课堂教学分为“以教定学”“少教导学”“自学辅学”“以学定教”四种模式[4]。教与学的关系是教学中最核心的关系，基于两者关系的学理探讨形成教学的结构化流程，有其独特的教育价值。然而，基于教与学关系的教学模式忽视对文本本身的观照，缺少对语文学科知识内容的关注，难以发挥语文学科的本体性优势，这样的语文教学有较明显的技术化倾向，对学生的学科思维和学科方法关注不够，使得语文学科的育人功能难以充分发挥。

语文教学改革虽取得不小的进展，但可以说语文学科教学仍在“文”与“道”之间、在人文性与工具性之间摇摆，在内容与方法之间游离，导致语文学科育人范式遭遇困境。

二、语文“新教学”体系的时代特征

在历史上，不同的知识观会形成不同的课程观。理性主义的知识观认为知识是世界客观规律的反映和总结，重视强调形成知识的系统体系，形成一套客观的知识概念；经验主义的知识观强调从自然情境中观察、体验、实践，以归纳的方式形成知识，认为知识是在经验中生成和建构的；建构主义知识观认为知识是社会对客观世界认识达成的共识，学习课程内容就是学习者对世界的主观认识和建构的过程。新时代的知识观已发生重构，静态的知识教学已难以适应新时代的要求，要以动态的素养立意为出发点，才能建构语文学科育人的新范式，落实立德树人根本任务。

（一）教学目标指向核心素养

语文“新教学”体系的教学目标，应从知识识记的功利化目标转变为以核心素养为导向的综合的学科育人目标。

首先，以语言文字运用能力为原点，建构语言文字运用的层级性目标体系。教学目标中的问题解决能力表现为语言运用能力，即学生在真实语言情境中运用语言文字解决实际问题的能力。语言文字运用能力也会呈现出层级性：一是获得语言文字感知能力。学生在语言实践中经过语言知识积累、梳理和整合，感受语言文字的丰富内涵，形成语言文字的理解力。二是提高语言文字交流能力。学生在现实语言情境中提升运用语言文字传递信息、进行有效沟通的能力。三是培养语言文字审美能力。学生掌握发现、感受、创造语言文字作品美的能力，通过对语言文字作品的鉴赏来丰富自己的精神世界。

其次，教学目标关注学生高阶思维的培养，建构学科特有的思维方法。新时代人类生产方式的变革带动学习方式的变革，要求语文教学的目标应指向语文学习高阶思维的发展：一是批判思维。强调学生在理解文本的基础上，能够对文本的内容、手法、结构、立意等进行评审、鉴别。二是整合思维。强调学生将新经验与已有经验建立联结，形成阅读经验网络。三是迁移思维。强调学生将阅读学习中所获得的知识、技能和情志迁移到不同阅读情境和写作情境中。

最后，教学目标关注学生语文情意的发展。语文情意涉及兴趣、态度、价值观等方面[5]，因此语文教学的情意目标主要包括：一是语文学习兴趣。体现为学生对文本的注意和对文本的投入等。二是语文学习态度。体现为学生对文本的批判、欣赏以及认同等。三是价值观结构。体现为学生对文本的价值判断、价值组织与价值内化等。

（二）教学内容组织结构化

语文学科知识如果呈现为信息片段式的事实性知识，其劣构性特点就会使教师难以把握知识逻辑，语文教学最终变成面面俱到“教课文”，教学内容多而散。麦克·扬指出，“强有力的知识”是课程知识的核心[6]。“强有力的知识”强调知识的系统性，克服了零碎片段式的知识学习，利于学生理解学科知识的整体脉络，帮助学生形成良好的认知结构，降低碎片化的知识记忆造成的认知负荷。课程结构化是课堂教学落实“强有力的知识”教学的关键路径，将课程内容要素按照逻辑结构不断调整，有助于课程内容在更优化的范畴与序列中实现育人目标[7]。语文“新教学”体系的教学内容应从零散的事实性知识转变为结构化的“强有力的知识”。

系统性是教学内容结构化的首要特征。当学生在头脑中建立起立体网状知识结构时，面对新的知识，他们会主动将其与已有知识建立关联，将其纳入自己的知识结构网络中。为帮助学生建构语文知识网络，语文教学内容应建立纵横关联的立体知识网络，即不同类型的知识在同一水平建立横向关联，而同一类型的知识逐渐向更深、更高层次发展。进阶性是教学内容结构化的关键特征。学习是发展进阶的过程[8]，布鲁纳强调应根据学生的认知发展方式及其特征，将“强有力”的教学内容转译为学生能够探究或发现的形态[9]。因此，语文教学内容应随着学生认知水平的阶段性发展，由浅入深、循序渐进地提高其复杂程度和抽象程度，直至学生真正掌握“强有力的知识”并用以解决复杂问题。

（三）学习方式学科实践化

提升核心素养的学习逻辑必然是实践性逻辑，因为学科知识是静态的，只有在实践场域中激活其运用性，才有可能提升解决问题的核心素养。这就要建构学科实践化的学习方式。学科实践不是原生的朴素的生活实践，而是以学科知识、学科思想、学科方法为基础，深度介入生活实践，以学科的方式解决实践问题。学科实践需要将生活逻辑、学科逻辑、教学逻辑三个逻辑有机整合熔铸成情境化的学习过程，用学科特有的思想和方法，通过践行与学科具有高相关性的真实活动，发现学科与生活交融的问题，并在实践中探究、解决和反思具有实践属性的学科问题。解决问题的过程、反思的过程又反哺学科知识体系的体认，回馈学科方法的探索，甚至可以实现对学科知识的迁移乃至创造。学科实践化的学习方式具有较高的学科育人价值，因为这一过程以学科实践为纽带，把生活实践与学科问题有机结合，通过学科实践将学科知识的学习、现实问题的解决、价值情意的培养融为一体。

（四）教学过程“教-学-评”一致化

语文教学内容模糊不清也会导致教学、学习、评价分离。在传统课堂教学实践中，教师的教学设计、学生的学习和对学生学习的评价是三个相对独立的环节，致使先进的教学理念难以在课堂学习中落实，更无法通过评价来检验达成效果。为优化教学过程、提高教学质量，语文“新教学”体系要处理好教师的教、学生的学以及对学习的评价三者之间的关系，使三者有机整合、协调一致。

一是要处理好教与学的关系，教学任务要以学生的学习为中心，以学生的学习为先，为学生的学习服务。教学任务以学生的兴趣、生活经验和已有知识储备为基础，指向学生核心素养的发展。二是要处理好学与评的关系，评价是为了学生更好的学习。对学生学习的评价，不仅是对学生学习任务达成度的反馈，同时也促进学生反思自己在完成学习任务过程中的不足，以及时调整自己的学习策略。三是要处理好教与评的关系，评价是为了教师更好地实施教学。对学生学习的评价，同样是对教师教学的检测，评价的结果是教师设计下一阶段教学的重要依据，为教师教学决策服务。总之，语文“新教学”体系的教学任务、学习任务和评价任务相互促进，共同推动教学的有效实施。

（五）本体知识与教学方法同构化

以往语文教学改革常顾此失彼，或关注本体知识教学内容的确定与组织，或关注教学方法的变革创新，缺乏将内容与方法结合的教学探索。语文教学方法的改革在本质上是形式的变式，一些方法仅体现教师个人教学主张，一些方法则具有通用色彩，难以彰显语文教学独特性[10]。语文教学方法应体现语文学科本体性和语文教学专业性特点，促成本体知识与教学方法同构化。就语文学科本体性而言，语文教学方法与语文学科本体知识互动交融。语文学科本体知识包括语言、文章、文学等方面，其中语言是根基，文章、文学等都需要通过言语运用实现；而语文教学方法则需要通过言语或言语的延伸来实现。由此，语文教学方法体现语文学科本体特征。就语文教学专业性而言，语文教学方法是语文性与教学性的统一。语文性体现在语文教学方法关注学生语言文字运用和文化素养养成的有机结合，即关注语文学科工具性和人文性的统一；教学性体现在语文教学方法强调在言语实践中形成学教循环、教学合一。

三、语文“新教学”体系的结构逻辑

基于历时的历史梳理和共时的特征探讨，就可以进一步探讨语文“新教学”体系的建构逻辑，探索素养导向下的语文课堂教学范式。笔者以层级进阶阅读教学理论为指导，尝试建构语文教学新的结构体系，厘清素养导向下语文课堂教学的结构逻辑。

（一）教学目标：关注学生阅读素养的发展

建构具有学科育人特质的语文“新教学”体系，先决条件是建构起语文学科独特的知识体系、概念范畴、思维方法、精神价值，据此确定素养导向的教学目标。层进阅读教学模式将能力目标、思维目标与情感目标有机整合，共同指向语文阅读素养培育，实现“素养本位”的语文教学在课堂中的落地。

层进阅读教学模式将阅读教学分为释义（基础层）、解码（核心层）、评鉴（高阶层）三层，体现学生阅读能力、阅读思维和阅读情意等三个阅读素养维度的进阶。一是强调学生阅读关键能力的进阶攀升。层进阅读教学模式在释义层，要求学生通过解读文本，实现语言文字感知力和文本内容理解力的提升；在解码层，期望学生通过解开文本的技术密码，发展文本艺术欣赏力和文本思路结构分析力；在评鉴层，学生通过对文本的评论、评判、鉴别和借鉴，提升文本审辨批评力和文本迁移再创力。二是学生阅读思维的高阶发展。层进阅读教学模式旨在使学生通过阅读活动获得阅读思维的提升，学生通过对文本释义，发展识别、感知、认知和梳理、归纳、整合等基础阅读思维；通过文本解码活动，提升品味、推敲、想象和厘清、推论、关联等核心阅读思维；通过对文本评鉴，实现质疑、追问、审思和表现、转化、创新等高阶阅读思维的达成[11]。三是阅读情意的螺旋发展。层进阅读教学模式将情感目标分为情感觉知、情感共鸣和情感智慧三层。情感觉知是阅读情意发展的基础层，关注学生对阅读文本的接受与认可、在阅读活动中的反应与参与；情感共鸣是阅读情意发展的核心层，注重学生的兴趣与热爱、共情力与同理心等情感目标的达成；情感智慧是阅读情意发展的高阶层，旨在实现学生情感审思与抉择、情感智力与奉行等高级情感目标的达成[12]。三个层级、三个维度均是相互促成、循环互惠的，由此建构起素养导向的目标模型。

（二）课程内容：发挥语文学科大概念的功能

语文课程知识表征困难、教学内容模糊不清，是语文学科的积弊，语文“新教学”体系的建构不是简单地将课程知识进行分类，而是建构具有大概念功能的课程表征结构。层级进阶阅读教学理论将阅读教学中的文本解读进行了层级划分，提出了“释义、解码、评鉴”的三层级文本解读观点。这三个层级概念在阅读教学领域能统领语言学、文艺学、文章学等本体学科知识，同时高度概括了阅读教学的基本进程，是体现语文学科知识体系、概念范畴、思维方法的核心概念，具有大概念功能。阅读教学的课程内容可以分为三层结构：释义，即解读文本内涵，强调学生对文本内容、主题、思想和情感的理解。释义层关注字、词、句、段和文本主旨等基础性教学内容，意在读懂文本。解码，即解开文章作品的技术密码和艺术密码。解码层以不同文体的艺术手法等作为关键性教学内容，旨在读通文本。评鉴，即对课文的评论、评价、评判、鉴别和借鉴。为使学生读透文本，评鉴层以批判性阅读、反思性阅读、写作迁移为高阶性教学内容[13]。层进阅读教学模式将阅读知识转译为逻辑进阶的教学内容，强调语文学科本体知识的序列，同时关注语文教学中学生的阅读策略和方法的建构，实现了学生阅读学科知识逻辑和阅读素养发展心理逻辑的统一。三个层级的语文学科大概念，可帮助教师按照学生阅读素养发展和阅读教学进程的三阶段，将文本课程知识析出，并将其转化为结构化的教学内容。

（三）教学方法：体现方法与路径的语文性和专业性

层进阅读教学模式以三层级的文本解读为学科逻辑基础，形成了关键的学科概念，不仅包含文本解读的学科本体知识，还涵盖如何读懂、读通、读透文本的语文教学方法，无论朗读、默读，还是讨论、表演，都可以围绕着三层级的学科逻辑进行方法设计，达成内容与方法的统一。在学习方式与路径上，充分建构学科实践场域，根据自学型、导学型、共学型的一般学习模式，结合文本层级解读的特点，设计“学力生长型自学模式”“思维进阶型促导模式”“自主合作型共进模式”三个层进阅读教学子模式[1]。学力生长型自学模式体现“学生中心”的人本主义思想，强调在民主、自由的学习情境下，学生通过“自识、自释”“自悟、自探”“自审、自育”三个阶段自我组织学习，逐步实现学习内驱力的提升，最终指向自我获得与成长。思维进阶型促导模式是三层级解读理论对学习进阶模式和导读模式的吸收，教师在课堂教学中发挥着主导作用。与此同时，学生语文思维的进阶发展，高阶思维的达成，呈现出“导读、促思→导悟、促探→导辨、促用”的“三导三促”样态。自主合作型共进模式是三层级解读理论与个人型、社会型学习模式的有机结合，设置“自读、设问→互问、共研→互辨、共进”三个阶段，充分发挥个体实践与学习共同体各自的优势。三个子模式把文本解读的层级属性与学习过程的进阶特点连接起来，促成学习内容与学习路径的良性互动，同时三个子模式内在地包含着学生的反思性自育、实践性迁移、情意价值观的建构等育人因子，体现方法与路径的语文性和专业性。

（四）教学过程：实现阅读“教-学-评”层级进阶

层级进阶理论为教学、学习和评价三者关联统一提供了理论支架，阅读教学根据层进的教学目标设置学习任务，在每个学习任务中嵌入表现型评价任务，通过外显的学习任务来评价学生的阅读素养发展，实现教、学、评合一。

阅读教学以学生阅读素养发展为先，以学生阅读素养发展为主，根据教学进阶目标，设置释义、解码、评鉴阶梯性的学习任务，促进学生阅读素养外显化、可视化。释义学习任务，即学生在文本大意理解学习任务中培养基础阅读素养，是学生阅读学习的基础基本任务；解码学习任务，即在文本欣赏和探究学习任务中培养关键阅读素养，促进高阶阅读，是学生阅读学习的核心实质任务；评鉴学习任务，即在文本审辨取用和迁移践行学习任务中发展高阶阅读素养，实现高阶阅读，是学生阅读学习的综合复杂任务。

与此同时，在每个学习任务中设计嵌入式表现性评价任务，通过指向基础的评价任务、指向关键的评价任务、指向综合的评价任务，对学生阅读素养进阶发展的状态进行评价。指向基础的评价任务，主要表现为对文本含义的提炼、概括，以了解学生对阅读基本知识的理解程度；指向关键的评价任务，一方面表现为对文章表现手法的鉴赏、分析，另一方面表现为对文章结构的梳理、剖析，评价学生对文本技法、结构的掌握程度；指向综合的评价任务，通过互文对比、写作运用等任务形式，测评学生的阅读鉴赏和阅读迁移素养的水平。

参考文献：

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[4]黄伟，焦强磊.基于教学关系的课堂教学模式变革[J].课程·教材·教法，2016，36（3）：71-77.

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[10]梅培军，黄伟.略论语文教学方法的本体性与专业性[J].河北师范大学学报（教育科学版），2018，20（3）：89-94.

[11]梅培军，潘琪.螺旋进阶：阅读教学的结构化探索[J].中学语文教学，2023（11）：10-13.

[12]黄伟.层级进阶阅读教学中情感目标的建构与教学建议[J].语文教学通讯，2024（8）：29-31.

[13]黄伟.追求阅读教学内容结构化，促成语文核心素养进阶发展[J].中学语文教学，2022（8）：4-9.

责任编辑：杨孝如

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划重大课题“学科育人视角下‘新教学’体系构建研究”（A/2021/07）的阶段性研究成果。

收稿日期：2024-05-16

作者简介：梅培军，博士，温州大学教育学院副教授，硕士研究生导师，主要研究方向为课程与教学论、语文学科教育；潘琪，温州大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。