基于“教—学—评”一致性的“微习作”教学实践

摘要：基于“教—学—评”一致性的“微习作”教学实践，需要着力解决“微习作”教学的价值探寻、目标取向、评价设计、教学策略等关键问题，以评价贯穿“微习作”教学的全过程，在更高维度上实现以“为学而教、以学定教、以写促学、以评导学”为原则的语文教学变革，助力语文核心素养全面落地。

关键词：“教—学—评”一致性；微习作；核心素养

中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）07-0116-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版语文课标”）注重实现“教—学—评”一致性，细化了评价建议，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导[1]前言4。“教—学—评”一致性的要求，对语文教学改革提出了新的要求。泰兴师范附属小学以“微习作”教学为切入口，主动回应、有效落实“教—学—评”一致性，根据2022年版语文课标要求，“科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言”[1]48，以评价贯穿“微习作”教学的全过程，以“为学而教、以学定教、以写促学、以评导学”为原则实施语文教学变革，培养学生的语文核心素养，最终实现学生的全面发展。

一、是何：“微习作”教学的价值探寻

2012年起，为解决习作教学高耗低效的问题，泰兴师范附属小学“砍掉”两节课连排的习作课，将语文课、习作课（低年级为说话课、写话课）合二为一。语文课上，教师除了完成阅读教学任务（包括随文练笔等）外，还要完成单元习作教学任务，各年级的教学计划、教学进度、教学设计、教学策略等均做了相应的调整和优化。这种融合写作前指导、当堂写作、当堂评价等的习作教学，与阅读教学系统规划、整体推进，以学生练笔即时性、高频性和高效性为追求，形成以学生语言迁移与运用等学科核心素养的提高为导向的语文教学样态，我们称之为“微习作”教学。

（一）为学而教，重建“微习作”教学的引力场

统编教材倡导“读写并重”的理念，采用了“人文主题”和“语文要素”双线并行来组织单元内容的方式，其中，语文要素规定着单元教学要落实的目标。“微习作”教学呈“点状”分布于各年级语文课堂教学中，与阅读教学“你中有我，我中有你”，相融共生，浑然一体。因此，明确、简洁、适切的教学目标是“微习作”教学的核心，学生习作与评价等围绕目标展开，形成合力，且指向习作目标的达成。“微习作”教学目标让学生拥有不断前进的学习动机，以形成和维持学生习作兴趣的引力，帮助学生在“小步紧走”中提升写作自信。

（二）以学定教，重组“微习作”教学的情境场

“微习作”教学变“课外习作”“家庭习作”为“课堂习作”，构建了真实的习作情境，从而确保学习真正发生。“微习作”教学中，写作前指导、当堂习作、当堂评价等任务成为语文教学的“规定动作”，驱动教学内容、结构和方式的改革，倒逼教师变革教学理念，重塑师生关系，实现“教师为主导，学生为主体”的双向奔赴，将课堂的学习权、实践权等还给学生，使提高教学效率、减轻学生过重的课业负担不仅成为“可以为之”“能够为之”，而且是“必须为之”。

（三）以写促学，重构“微习作”教学的实践场

经过长期实践探索，我们逐步提炼了“微习作”教学“短、频、快”的教学特征。“短”即教师指导时间短，课堂上教师迅速让学生明了习作目标和习作内容，激发学生习作兴趣，唤醒学生表达欲望；“频”即写作频率高，学生习作是经常性、即时性的，高频的习作实践引导学生“在写作中学习写作”；“快”即习作速度快，包括审题快、构思快、表达快、评改快等。“微习作”教学立足于学生自主、自能、自足习作，以实现学生愿写、勤写、善写和乐写的学习目标，从而推动语文教学变革。

（四）以评导学，重塑“微习作”教学的动力场

“微习作”教学要在一节课内完成指导、写作、评讲等环节。写作前指导环节，重在创设习作情境，明确习作目标，激发学生的表达欲望，以学生是否跃跃欲试为评价标准；当堂习作环节，重在观察学生的习作状态，包括学生的专注、调适、顿悟等状态，以学生是否乐于挑战为评价标准；评讲阶段，重在诊断学生习作目标达成度，以学生是否乐于分享为评价标准。以评导学，让学生在完成挑战性习作任务的过程中感受到成功的喜悦，持续激发学生的习作内驱力，启迪思维，激荡智慧，润泽生命。

二、为何：“微习作”教学的目标取向

清晰、适切的目标是“预期的学习结果”，回答的是“微习作”教学“去哪儿”“为什么去”的根本问题，是“微习作”教学的出发点和落脚点。

（一）从“发散”到“聚焦”，突出“微习作”教学目标的适切性

“微习作”教学强调“一课一得”，教学目标不宜贪大求全，要集中力量解决最核心、最关键、最基础的目标。这个目标对学生而言，具有挑战性，但也是稍作努力后就可以达到的。一个单元的习作教学，可以切分为几个“微习作”课时，也可以根据学情，针对其中的关键性目标设计“微习作”教学。例如，统编版语文教材五年级下册第一单元习作《那一刻，我长大了》，单元习作要素是“把一件事的重点部分写具体”，包括三层目标：一是明确“长大”的内涵，让学生知道“长大”主要指思想、情感、格局等的跃升；二是确定好“一件事”，这件事来自学生自己的亲身体验，且能凸显“长大”这一主题；三是把“重点部分写具体”，这就需要学生既能抓住重点，又能综合运用多种写法“写具体”。而第三个目标是写好这篇习作的关键，也是学生稍作努力就能达成的挑战性目标，我们最终确定，将“指导学生把自己感到长大了‘那一刻’的情形写具体”作为“微习作”教学目标。

（二）从“单一”到“多元”，凸显“微习作”教学目标的结构性

“微习作”教学目标的结构化理解、项目化实施，贴近学生“最近发展区”，处于学习发生“场域”，因而具有生长性。我们还以单元习作《那一刻，我长大了》为例，可以从以下三个维度设计教学目标：一是聚焦细节描写，将“那一刻”的时间刻意拉长，描写人物的动作、神态、心理等，多维叠加，将“那一刻”的情形写具体；二是聚焦材料取舍，引导学生分析搜集的材料中，哪些事最贴切，哪些细节要重点刻画，哪些细节要略写等；三是聚焦谋篇布局，包括写作顺序、叙事角度、伏笔与悬念等表现手法。三个维度的习作目标，分别在三节语文课中具体实施，形成目标脉络，立体推进，引领学生建构习作“图谱”，领悟习作要点，当堂写作，快速成文，这也是“微习作”课堂实践追求的最高境界。坚持每节课写一点，得一点，便如滚雪球一般，学生的言语积淀日益丰厚，言语表达日益畅快。

（三）从“割裂”到“联系”，彰显“微习作”教学目标的进阶性

2022年版语文课标的习作教学要求，有其阶段性和序列性，而“微习作”教学零散分布于各年级语文课，因此，首先需要厘清教学目标，彰显目标的进阶性，以有效落实语文课标的相关要求。以“假期里的一件事”为例，各年级统编语文教材提出的习作目标分别如下：三年级上册是“写下来”，三年级下册、四年级是“写清楚”，五年级是“写具体”，六年级是“写具体，写详细”。但在实际教学中，教师往往以“写具体”一概而论，目标指向“囫囵吞枣”，或拔高，或降低，或异化，学生习作“糊里糊涂”“原地踏步”，导致教学目标被虚化或架空。为明确教学目标，每学年初，备课组教师要重温课标要求，在精准把握年段习作目标的基础上，基于统编教材单元习作、习作单元和阅读教学中的“读写结合”等，统整设计“微习作”目标体系，形成“微习作”教学目标的阶段和序列，并在教学实践中具体落实。

三、何在：“微习作”教学的评价设计

如果说“微习作”教学目标是“预期的学习结果”，那么，评价就是让学生知道“在哪里”，明白“做什么，怎样做”以及“做到什么程度”，从而持续调适学生习作行为，最终抵达“微习作”教学目标的过程。

（一）评价要“以终为始”，始终指向习作目标

“以终为始”，就是评价设计与目标设计同步，从“教学目标”出发，到“评价设计”，再到“教学展开”，把评价嵌入“微习作”教学过程，不断“回望”习作目标，检视习作行为，调校习作实践。例如，《火烧云》的读写结合教学，要求学生模仿课文观察细致、想象丰富的写法，写一写家乡的云或霞。围绕此目标任务，我们设计相应的评价任务，即“抓住景物颜色、形态等的变化细致描写，并展开丰富的想象”。在当堂习作完成后，教师可以让学生当众朗读自己的当堂习作，由其他学生围绕评价设计进行点评。此时，学生既是朗读者、倾听者，又是表达者、评价者。与目标设计同步的评价设计，既让学生习作“有的放矢”，又让学生在与他人的比较中“懂得身在何处”，触发对当堂习作的即时反思，不断理解、建构和生成全新习作认知“图式”。在这个过程中，学生对自己的习作过程和习作效果进行反思，语文核心素养在学生不断“回望”和“矫正”中涵养，习作能力也就持续增强了。

（二）评价要“始终如一”，持续引领学习进程

“教—学—评”一致性的评价不是发生在教学活动之后，也不是游离于教学活动之外，而是与教、学相互渗透，相融共生。嵌入“微习作”教学过程中的评价，以学生的提问、观察、表达、展示、欣赏，甚至是学生的微笑、点头、沉思等表现性评价方式存在，成为有机、动态和连续的过程。还以《火烧云》读写结合教学为例，学习文本时，教师通过提出问题“为什么作者能够灵活地描写出美丽的火烧云呢？有谁知道作者的秘诀？”引发学生再次阅读文本，嵌入的评价是“边读边思，发现作者仔细观察、大胆想象的秘诀，并乐于分享”。学生当堂习作时，嵌入的评价是“学生能迁移学到的构词方法，运用丰富且合理的想象，模仿课文的写法创作”。在师生、生生交流阶段，嵌入的评价是“倾听同学发言，能归纳同学的发言重点，有理有据地表达自己的看法”。在修改阶段，嵌入的评价则是“能有的放矢地对草稿进行增、删、修改和润色，努力在更大程度上实现习作目标”。

（三）评价要“自始至终”，充分尊重个体差异

宋代文学家欧阳修在《吉州学记》中说，善教者以不倦之意须迟久之功。可见教育不能急于求成、急于事功，唯有孜孜不倦、循循善诱方可得之。教师要根据学生的习作表现，及时诊断教学行为，调整教学策略，推进教学进程。在评价量规上，我们提倡相对评价，即以“一课一得”的“得”达成的程度给予激励评价，让评价变成鼓励和帮助学生成长的工具，而不是面面俱到，用“优秀”这把“尺子”来“丈量”所有学生。我们尊重学生差异，对于班级中的“弱小”，给予“特别的优待”：哪怕习作中出现了“芝麻粒大”的闪光点，我们也“放大”到“西瓜般”大小，“大张旗鼓”地肯定和表扬，让更多的学生知道，只要努力，就能享受到表达的乐趣。在评价方式上，我们把评价的权利交给学生、同伴或家长。学生、同伴、家长更多地采用“点赞”的方式，从材料选择，到遣词造句，到谋篇布局，可以冠以“最大进步奖”“最佳创意奖”“最佳书写奖”等等，“点赞”只要能够有理有据（用一两句话阐述清楚“点赞”的原因）就行，最大限度地给予学生鼓励。

四、如何：“微习作”课堂的教学策略

基于“教—学—评”一致性的“微习作”课堂教学，需要以教学目标为核心，以评价贯穿写作前指导、当堂写作、写作后讲评的全过程，整体设计和实施。

（一）教师要从“课程实施”走向“课程开发”“课程建设”

“微习作”教学需要教师对统编版教材中的单元习作进行内容重整、目标重塑、教法重构，发掘统编版教材阅读教学中的读写结合资源，进行课程设计和实施。例如，四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》，教材建议的习作目标是“你打算从哪些方面介绍它，它在这些方面有怎样的特点”。在教学实施中，我们发现，该目标没有与学生生活有效连接，因而难以激活学生的体验，激发学生的表达欲望。此时，教师就要创造性地开发和使用教材，由“课程实施者”走向“课程开发者”“课程建设者”。比如，设计“寻找小动物”任务情境，学生可以写“寻物启事”，那就要求写清楚动物品种、典型特征、遗失地点、联系方式等，以便于失主找到小动物；设计“喂养小动物”任务情境，学生可以写“喂养指南”，那就要求写清楚小动物的饮食习惯、活动习惯、睡眠习惯等，以便于小主人科学喂养小动物；可以设计“收养公告”任务情境，学生要介绍小动物可爱的外形、特别的本领，收养能带来的好处等，以“推销”小动物，形成良好的广告效应。这样的课程开发，使“微习作”教学更贴近学生的“最近发展区”，唤醒学生的具身体验，助力习作教学目标的高效达成。

（二）学习要从“自然本位”走向“实践本位”“发展本位”

2022年版语文课标指出，核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”[1]4。我们认为，“积极的语言实践活动”指学生当堂习作实践驱动的爬坡过坎、螺旋上升的习作“高峰”体验，是学生高质量言语实践“内在的诱因”和动力。赞科夫在《教学论与生活》中强调：“首先要发现儿童的精神力量，为他们打开空间，指明方向。”[2]五年级下册《青山处处埋忠骨》的教学，在完成阅读教学任务后，教师可以设计这样的习作任务情境：“如果你是一名导演，拍摄毛主席艰难抉择的场景，你打算选取哪些细节，如何拍摄？请把你的设想写下来。”文本语言的“陌生化”，引导学生在对文本语言的解构、重组、塑造中建构个性化的言语体验。课堂上，学生拥有角色体验、人物对话、情境再造、体验探究、交流合作、评价鉴赏、书面表达等习作实践权，从“所是”“所知”出发，走出“舒适区”，进入“发展区”，学习得以充分展开。

（三）评价要从“习作视角”走向“生命视角”“生活视角”

“微习作”教学，就是为了树立“大语文教学观”，做到读写相通，学以致用，明体达用。因而，评价要有效联结学生的生活体验和生命成长，使“微习作”教学评价不仅“有意思”，更“有意义”，有效落实“教—学—评”一致性。如教学《跳水》，教师可以设计“如果你是船长，在来到甲板的刹那，看到了什么？你有哪些选择？最终为何选择了向儿子‘开枪’？”的任务情境。此时的评价，实际上是启发学生在具身体验中，对自己的生活经验和生命体验进行重构和创造，深度体验船长稍纵即逝、矛盾纠结的复杂心理，从而认识到，船长表现出的镇定自若、当机立断，源自对孩子深切的爱。学生在自由和个性化的言语对话与实践中，完成了科学人生观、价值观的塑造。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]赞科夫.教学论与生活[M].俞翔辉，杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2001：22.

责任编辑：殷伟

*本文系泰州市“十四五”教育科学规划2021年度立项课题“基于快乐表达的微习作课程开发研究”（tzyblx2021-038）的研究成果。

收稿日期：2024-01-20

作者简介：周剑波，泰兴师范附属小学教育集团党总支书记、校长，正高级教师，主要研究方向为小学语文教学、教育教学管理；丁斌，泰兴师范附属小学教育集团东润分校副校长，高级教师，主要研究方向为小学语文教学。