基础教育“新教学”体系：基本理解与区域探索

2024-12-31吕红日徐小华

江苏教育研究 2024年7期

摘要：基础教育“新教学”体系是一种素养导向的新型教学模态，由素养导向的教学目标、价值增值的教学内容、问题解决的教学过程、检测素养的全程评价构成。“新教学”结构系统包含目标结构、内容结构、过程结构和评价结构。无锡市采用“研究—开发—推广—采用”“启动—实施—合作”“校本工作坊”等模式，助力“新教学”在区域有效实施和推广。

关键词：“新教学”体系；基础教育；教学结构；区域教育

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）07-0010-05

2017年以来，新修订的普通高中、义务教育课程方案及各学科课程标准陆续颁布。为了适应素养导向的教学要求，提供课堂教学变革的基本依据，无锡市教育科学研究院依托江苏省教育科学“十四五”规划重大课题“学科育人视角下‘新教学’体系构建研究”，聚焦教学结构优化、课堂形态变革，开展“新教学”体系的理论研究和实践探索，探索出一条区域深化课堂教学转型、落实学科育人目标的路径。

一、基础教育“新教学”体系的内涵与特征

基础教育“新教学”体系是无锡市教科院组织高校、区县教科研力量与实验区、实验校教师组成的研究共同体共同构建的素养导向的新型教学模态。教学目标、内容、过程及评价是教学的构成要素，“新教学”赋予这四个构成要素以全新特征。

（一）素养导向的教学目标让学科教学功能更为全面

从学科发展功能的完整性方面看，长期以来学科知识最受重视的是其认知价值，即“学习者在接收知识过程中，通过特定活动方式获得人类沉淀下来的历史经验、认识成果，并将这些认识成果内化为主体的认知图式，逐步形成认识事物的能力”[1]。学科教学的育人价值需要从认知价值扩展为学生作为整体人的发展价值，不仅促进学生形成较强的认知能力，更要帮助他们深刻领悟学科知识蕴含的生命意义、价值关怀，培养他们在真实情境中迁移应用学科知识、技能解决复杂问题的能力，从而体验学科知识的效能感，感受学科学习的成功价值。

（二）价值增值的教学内容让学科育人实施更易操作

受认知价值优先观念影响，学科知识一直是教学内容的主体部分。“知识本身作为人类文明的结晶，传承的是人类的经验与智慧，因教育而选择出来的特定化的课程知识而言，是为了达到教育目的，实现教育功能而赋予其特定的价值特性，承担教育的教养功能。”[1]虽然学科知识承载着“用什么育人”的职能，但是学科知识教学并不能直接达成“育人的什么”的教育结果。为此，学科教学必须回到学生发展的根本目的上来，教学内容除了学科知识，还应有支持产生正确价值观、必备品格和关键能力等价值增值的内容。“新教学”把学科知识、真实情境下学科问题解决、学生的学习投入等因素统合在结构化的内容设计中，为实现教学价值增值提供内容支持。

（三）问题解决的教学过程让学科育人过程更加能动

当教学过程被当作单一的学科知识传递过程时，教学便难以引发学习，甚至会阻碍学习。“人的学习是在具体的境脉与情境之中产生的，因此，只有学习者作为当事者‘参与’知识得以现实地起作用的真实的社会实践之中时，‘学习’才得以实现”[2]。促进问题解决的教学过程在学科知识学习与真实情景、真实问题等结构要素之间，在学科本质和学习经验、学习能力之间建立意义关联，试图激发学生积极主动投入学习，解决学习动力不足的问题。

（四）检测素养的全程评价让学科育人质量更有保证

“评价策略可以看作是伴随着一个连续体而存在。一端是传统考试中的选择题和封闭式题目。这些题目测试记忆和识别，但不能测量高阶思维技能或者应用能力。另一端是要求大量的学生设计、观点和表现的评价，尤其是发掘大学和职业所需的规划和管理技能。”[3]213“新教学”倡导形成性评价与结果性评价相结合形成全程连续的评价体。全程评价不仅指评价类型的一体化，即形成性评价与结果性评价类型的一体化，也指评价方法的一体化，既要对知识的记忆进行测试，也要对表现性任务完成的质量做出考评，在教学过程中对每一个环节都做出评判，以在第一时间发现问题并按照实际需要适时调整，保证素养在一个特定的教学单位内得到有效落地。

二、基础教育“新教学”体系的结构

教学结构主要包括两个问题：课堂有哪些要素，这些要素之间是什么关系。“新教学”体系以核心素养为导向，形成由目标结构、内容结构、过程结构、评价结构等构成的教学结构系统。

（一）“新教学”体系的内在结构

1．“新教学”目标结构

“新教学”秉持核心素养知识观，形成素养导向的教学目标结构。“新教学”统整知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，形成由学科事实性知识、概念性知识、方法性知识和元认知知识构成的综合性教学知识目标。其中，事实性知识学习重点在于了解、知道，叙写事实性知识目标的行为动词主要有“陈述、说出、识别、回忆、再现”等；概念性知识学习目标主要指向理解，叙写概念性知识目标的行为动词主要是“解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明、区分、组织、归属”等；方法性知识学习目标指向应用，叙写方法性知识目标的行为动词主要有“计划、实施、完成、解决、处理、生成、核查、评判”等；元认知知识学习目标指向体悟，叙写元认知知识目标的行为动词主要有“感知、感受、体察、体认、领悟、内省、共鸣、反思、形成”等。

参照洛林·安德森和戴维·克拉斯沃尔等人主持完成的知识类型与目标层级的二维分类框架体系（布卢姆教育目标分类学修订版），“新教学”把事实性知识、概念性知识、方法性知识、元认知知识的学习目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层级，形成素养导向知识目标的结构（见表1）。

2.“新教学”内容结构

“新教学”主张教学内容结构化，统一学科里层意义结构和表层形式结构，为教学价值增值提供支持。“新教学”迭代单一的学科知识内容，将教材内容升级转化为包含学科知识、问题任务和具身活动的教学内容。通过探索形成任务型项目化的内容汇聚机制和动力激发机制，引入大概念、大任务、大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等学习方式，重构课程内容，优化内容呈现方式。“新教学”研究已形成以大概念大观念为主轴的课程内容结构化呈现、以大主题大任务为主轴的课程内容结构化呈现、以跨学科主题学习任务群结构化呈现等内容呈现方式。三类结构化内容具备以下基本要素：（1）主题；（2）真实情境；（3）问题或任务；（4）学科知识与技能；（5）问题解决或任务完成的成果。这些要素共同构成结构化的教学内容（如图1）。结构化教学内容突出学习与知识意义的关联，突出学生的知识建构，为实现学科知识的价值增值提供内容支持，师生达成学科核心素养有了可操作的基本材料，素养导向教学的可操作性极大提升。

3.“新教学”过程结构

“新教学”遵循社会文化实践活动学习过程观，强调知识的社会建构性，将教学视为社会实践的过程。“新教学”把教学区分为正式的知识学习和真实情境中的问题学习，前者强调学生的个体认知和纯粹的心智互动，后者强调个人的思维、应用、创造都发生在社会系统中，与社会问题解决密切相关。由此，进一步把学习的知识分为存在头脑中的“拥有的知识”和隐含在行动中的“实践的知识”。从指向核心素养的学科学习看，实践行动不仅包含学生拥有的学科知识，还包含学生做的学科事情，应用知识的学科实践甚至比知识更为重要[4]。学科实践是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法[5]。“新教学”将学科实践过程的要素概括为“准备、建构、应用、反思”（如图2）。准备是学生认识到学习的价值和方向，建构是通过具体案例理解学科概念，应用是将知识理解运用到新的具体案例中，反思贯穿在整个学习过程中，不断进行自我评价和整合。

4.“新教学”评价结构

“新教学”强调全程连续的评价体，除了用表现性任务检测素养外，很多评价需要在过程中单独进行。就一个完整的教学单元而言，不同的评价目标有不同的评价方法、策略和手段。“新教学”按照课堂学习前、课堂学习中和课堂学习后三个阶段把评价分为学习性评价、学习式评价、学习的评价。如图3所示，学习性评价是为了推进学习而进行的评价，包括课堂问答、知识检测和技能测试、利用思维导图或概念地图实施的评价、档案袋评价等；学习式评价是为了让学生在学习过程中学会评价而进行的评价，比如学习反思、总结报告等；学习的评价是为了评定学习水平而进行的评价，包括表现性评价、重要考试等[3]208。

（二）“新教学”体系结构系统

在“新教学”体系结构系统中，素养导向的教学目标与其他要素存在密切的关系。首先，素养导向的教学目标与价值增值的教学内容是统领与服务的关系。教师根据素养目标选择合适的学科知识，通过结构化组织，为实现教学目标提供具体的内容材料。其次，素养导向的教学目标与问题解决的教学过程是指引与实施的关系。教学目标明确达成的方向和要求，教学过程围绕素养目标展开，是实现目标的具体途径和手段。最后，素养导向的教学目标与检测素养的全程评价是标准与检验的关系。评价任务对应教学目标设计，用于检测教学目标的达成程度，判断学习是否达到既定质量标准。

总之，“新教学”体系结构系统中素养导向的教学目标处于核心地位，其他要素密切关联、相互支持，围绕教学目标而展开，确保教学目标的有效达成（如图4）。

三、基础教育“新教学”体系的区域实践

在“新教学”体系研究中，无锡市教科院构建教学改革发展框架，研制可操作的方法策略，组织一致性的课堂教学变革行动，在全市选取2个实验区和70多所实验校，经过近3年的实践探索，形成多样化的区域实践模式。

（一）“研究—开发—推广—采用”模式

“研究—开发—推广—采用”模式适用于课堂教学改革基础相对薄弱学校。这类学校主要特征为：课堂相对传统，教学方式单一；没有形成相对完整的教学改革路径或者路径陈旧，学科教学改革缺乏理论和技术支持；教学负担较重，科研氛围不浓，教师较少有机会参与课题研究。面对此类学校，课题组把“新教学”作为一种技术化、理性化的实施过程，采取以下4个步骤帮助学校实践“新教学”：

一是研究。通过问卷调查、访谈，厘清这些学校学科教学的突出问题，剖析主要原因；明确“新教学”的知识论基础、课程与教学观，确定“新教学”要素，提取“新教学”主要特征，探明学科育人在课堂教学落地的原理和基本方法；形成对“新教学”内涵的基本认识。

二是开发。研发“新教学”关键技术，探索学科典型教学方式。各学段学科教研员研制《基于课程标准的学科教学指南》《基于课程标准的学科教学手册》，课题组研制《素养导向的课堂教学设计框架》《“新教学”典型教学方式设计要点辑要》，由此获取“新教学”在课堂教学落地所需的方法和技术。

三是推广。利用培训、教科研活动、公开课、赛课、评课等方式把“新教学”理念、教学设计技术等研发成果传递给学校，供教师使用。

四是采用。教师结合校情，选择、加工、使用相关教学技术方法，探索“新教学”实践的可能性，通过公开教学活动展示对“新教学”的理解，催生新的教学行为，巩固“新教学”观念。

（二）“启动—实施—合作”模式

“启动—实施—合作”模式主要应用于课堂教学改革基础扎实且在教改中已形成校本化主张和路径的实验学校。此类学校在实验学校中占多数，学校科研氛围浓厚，研究生成延续性主题，教学改革校本化经验融入学科组建设，教师有较多机会探索研究成果的课堂转化。对此类学校，“新教学”推广采取以下3个步骤：

一是启动。课题组提出“新教学”基本主张和教学结构，与课题实验学校一起论证协商学校研究主题与“新教学”的相关性，探索学校的基本做法与“新教学”的一致性。在启动阶段致力于使“新教学”研究计划得到实验学校支持，对“新教学”研究计划的目标做出解释以使实验学校教师更好地理解与接受。

二是实施。成功的学科教学改革取决于“新教学”是否符合实际，是否具有可操作性，还取决于学校教学和行政管理人员的能力以及学校组织结构等综合因素。在实施阶段，充分调动实验学校自主开展课题研究的积极性，最大程度尊重教师实施教学改革的主体地位。课题组尽量搭建市级教学展示平台，宣传推介“新教学”实施过程中的优秀成果。

三是合作。在合作阶段，实验学校实施的教学变革成为“新教学”体系的一部分，学校行政管理人员、教师和课题组专家密切合作、相互适应，通过总结优化，推动学校研究主题进入常态化课堂教学。

（三）“校本工作坊”模式

“校本工作坊”模式适用于在真实的课堂情境下解决具体教学问题的培训环节。“新教学”实践需要教师掌握一些必备的教学设计和课堂实操技术，“校本工作坊”让教师浸润在真实情境中获得、开发和运用认知工具。“校本工作坊”式“新教学”校本培训通常包括以下步骤：

一是开发工具。课题组开发指向“新教学”问题解决的一般性技术工具，进入教学现场，与教师协商研讨，明确工作目标及内容，评估工具的适用性并做出修正。

二是团队协作。参训教师与培训者组成学习共同体，在教学情境中交流合作致力于问题解决，形成解决方案。培训者角色更多是工具使用的支持者而非知识技能的传授者。

三是成果分享。参训教师展示问题解决方案，阐释方案内涵和工作思路，共同体成员参与问题解决质量评价，培训者提出优化意见。

四是教学反馈。教师基于优化方案开展教学，培训者和共同体成员通过课堂观察提供有效反馈，教师进一步修正方案。

参考文献：

[1]肖川，曹广祥.课程知识的特征与生成过程[J].教育发展研究，2007（5）：47-50.

[2]钟启泉.“能动学习”与能动型教师[J].中国教育学刊，2020（8）：82-87，101.

[3]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

[4]高文，等.学习科学的关键词[M].上海：华东师范大学出版社，2008：94.