从阅读到表达，构建文学阅读的多元场域

摘要：在《义务教育语文课程标准（2022年版）》实施的背景下，教师要设计学习任务群，注重学生对文学作品的多元化阅读，让他们在阅读的过程中学会表达，促进学生阅读能力的整体提升。本文探讨了小学语文“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学实践。通过设计情境化导入、层次化理解、创意表达以及跨学科类课后延学任务，教师能够引导学生深入文本，理解内涵，提升审美创造能力，并拓展学习视野。这一教学方法强调学生的主体地位，注重学生参与和表达，旨在促进核心素养的全面发展并驱动学习变革。

关键词：“文学阅读与创意表达”" 学习任务群" 小学语文" 核心素养

引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）提出了“文学阅读与创意表达”发展型学习任务群，旨在促进学生借助全面感知及联想想象的手段，去体会文学语言与艺术形象的独特韵味，使学生能在语文实践活动的平台上，收获个人化的审美体验，并表达其独到的见解与思考，乃至尝试创作文学作品。这反映出“文学阅读与创意表达”发展型学习任务群的核心目标，在于借助文学阅读的实际操作，培养学生的文学鉴赏力与创新表达能力，从而增进其语文核心素养。

一、学习任务群的解读

（一）基本概念

学习任务群被划分为三个维度：基础型、发展型和拓展型。这类任务群构成了一个由多个相互联系的学习任务组成的整体，旨在促进学生核心素养的发展，其本质特征体现在情境性、实践性和综合性的高度融合上。在《新课标》的界定中，“文学阅读与创意表达”属于发展型学习任务群之一，旨在指导学生参与语文实践活动，深入探究文学作品的特性，提升审美鉴赏能力，表达个人阅读感悟，并鼓励创作文学作品。

（二）具体指向

1.从关注“教师教”转向关注“学生自主学”

学习任务群导向的教学模式倡导将关注点从学习内容转向学习任务本身，鼓励学习方式的根本性变化。该模式使学生依托个人既有的经验基础去构建新知，鼓励他们运用“自主探索式学习”来表达和阐述个人见解，在这一动态过程中，极大地激发学生的内在求知欲。这对教师而言，意味着面临一个从以“教”为中心向以“学”为中心的重大转型挑战，不能再拘泥于传统讲授式课堂中单向灌输语文知识的做法。教育实践应充分重视学生的主体地位，所有教学策略均需围绕促进学生更高效地“学”而设计，具体实施策略可聚焦于设计富有启发性的学习任务和营造贴近实际的学习情境，以此双重路径来驱动学生的主动学习进程。

2.从重视“知识”转向重视“能力”与“情感”

“文学阅读与创意表达”学习任务群不仅着重于学生对文学知识的获取，更侧重培养其阅读解析、创新思维及情感体验的能力。教师需设计多元化任务，如阅读理解讨论、创作实践活动，以激发学生的感情共鸣，使他们在阅读中感知、在表达中创新。此教育模式强调的是学生通过实际行动自我提升的过程，而非单纯的知识记忆。

二、小学语文“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学实践

（一）用单元统整思维，引领教学实践思路

在《新课标》强调的“通过语文实践活动实施核心素养培育”的视角下，教师需在教学过程中为学生设计包含“创新听说读写”等多维度的语文实践项目（如图1）。相应地，单元教学设计应遵循“依据标准，贴合教材”的原则，以《新课标》为指导，自单元教学目标启程，运用单元整体性思路来框定单元教学路径（如图2），将语文实践任务作为激发学习转型的动力，从而推动学生核心素养的有效提升。

图1 多维度语文实践项目" 图2 单元教学路径

在这样的教学模式下，学生将能够全面提升他们的语文能力，不仅会在“听、说、读、写”四个方面得到锻炼，提升语言的运用技巧，更会在实践中理解和运用所学知识。例如，通过“听”的活动，他们能提高听力理解能力，理解不同情境下的语言表达；在“说”的环节，他们将学会如何清晰、有条理地表达自己的观点，提升口语交际能力；“读”的部分则能帮助他们加强阅读理解，感受语言的韵律和美感；而“写”的实践则能锻炼他们的文字组织能力和创新思维。

（二）立足于单元视角，设计课前预学性任务

任务构建遵循单元体系，涉及单元内容的整合、设计、实施及评价，彰显出高度的结构化、关联性和导向性，构成了任务群的总体框架，引领并贯穿单课教学的全程，增强了语文实践活动在单课教学中的方向性、系统性和连贯性。基于此，我们应从单元层面出发，统筹预设学习任务，通过查找资料、整理资料、记录资料等语文实践，鼓励学生自主学习、深度思考、积极探索及综合整理知识。在统编版教材中，相似知识点呈现出一种递进式的连续性，其难度随章节逐级攀升，形成螺旋上升的学习路径。例如，关于“通过细节描绘来感知人物形象”这一教学要点，通过对教材的纵向分析（如表1）可以发现：前一册的学习是后一册的基础，后一册又是前一册学习的延伸。

有鉴于此，在准备五年级下册第四单元的课程内容时，为了设计出更具实效性的语文实践活动，笔者围绕着“借助细节描绘，领悟人物内在情感”这一教学要点，不仅完成了上述从上至下的深入分析，还实施了一次该单元的横向整合（如表2）。

经过对教材的系统性横向与纵向整合分析，设计了预学性单元任务“走近时代英雄”（如表3），旨在引导学生通过参与查找、筛选、整理资料等一系列语文实践活动，超越传统框架的局限性并克服零散学习模式的不足。此项目鼓励学生采取综合学习策略，以期丰富和深化已有的知识体系，初步构建起对时代英雄的认知框架，同时扩大阅读范畴，增强自我学习的能力，并使得“体会人物的内心”成为更加集中的学习导向。

（三）着眼于单篇教学，设计课中表达类任务

表达性任务从自主发展视角出发，旨在促进学生在课堂教学实践、情境体验等环节后，运用语言或非语言形式传达个人经历与见解，助力学生有效释放情感、阐述观点及展现多维自我形象，尤其适用于阅读教学领域。《新课标》在“阅读与表达”系列任务群里提到，“在阅读教学过程中，应指导学生借由阅读、对比、推理、质询及讨论等手段，在语文实践中形成观点、表述见解，借此系列思辨活动锻炼逻辑思维与理性精神”。例如，在讲授统编教材第五年级下册第四单元时，笔者围绕“洞察人物内心”的教学目标，设计了嵌入式表达性任务，通过四个递进环节组织课堂语文活动：首先，交流环节，学生们基于细节描绘并分享对人物的初印象，浅知人物心理；其次，朗读练习，通过模拟人物对话的语气，感知其心态变迁；再次，表演环节，学生全情投入，以身体语言演绎人物故事，深化对其品格的理解；最后，对比分析，探讨毛泽东面对儿子牺牲时作为普通人与伟人的双重反应、沃克医生与刘伯承心境的差异、方志敏与国民党人士生活哲学的对立，通过人物描绘的对比学习揭示内心世界的写作技巧。

1.设计口头表达任务，在交流中了解人物

在《新课标》的“文学阅读与创意表达”任务群范畴内，教学指引强调：应在特定主题情境下组织文学阅读与创意表达活动，鼓励学生积极表达个人的独特见解。例如，在讲授课文《军神》时，为了使学生初探刘伯承的内在世界，并勇于分享个人的阅读感悟，笔者采取了以句式为教学支架的教学策略，在课堂中设置了即时口头表达任务：默读课文，结合描写刘伯承语言、动作、神态的语句，体会他的内心世界，写上批注，并用句式“我从""" 这些词语（句子）中感受到他是一个""" 的军人，当时的他可能在想：""" ”交流讨论。此设计旨在借助“标注、讨论、探究”等一系列语文实践环节，引导学生推测刘伯承的内心活动，领悟其坚不可摧的意志力，并恰当地表达对这位伟人的崇敬情感。

2.设计创意表达任务，在读演中体会内心

《新课标》在阅读教学领域明确指出，教师应有目的地设计富含创新意蕴的口语表达活动，引导学生阐述个人对于文学作品中情感维度的见解，以此增强审美鉴赏与评判能力，推动学生审美创造力的培育。笔者在教《军神》一课时，为了突破“体会‘军神’的强大内心，从而感受刘伯承为国家不断付出的高尚品质”这一教学重难点，设计了创意表达任务“角色模仿秀”（如图3）和“角色转换，讲人物故事”（如表4）。

创造性表达的过程涉及将口头语言转化为书面文字，体现了语言运用能力的深化。余映潮老师在其著作《小学语文教学艺术30讲》中强调，增强学生的语言应用技能，关键在于教师频繁融微型写作练习于阅读教育之中。例如，在教授课文《青山处处埋忠骨》时，笔者引导学生剖析毛泽东主席作为普通人与伟人在面对儿子牺牲时情感的双重性：一方面，他以国家利益为先，毅然决定将儿子安葬于异国他乡；另一方面，作为一位父亲，他只能默默承受无尽的哀伤，整天沉默不语，连续吸烟以缓解内心的剧痛。借此契机，笔者即时安排了“微写作”任务“读句子‘从见到这封电报起，毛主席整整一天没说一句话，只是一支接着一支地抽着烟’，体会人物内心，选择一种情境，照样子写一写”，鼓励学生通过模仿写作的实践活动，掌握表达深层悲伤情绪的技巧。这一过程不仅促进了从阅读到写作的知识转化与内在吸收，还显著提升了他们的语言运用修养。

在活动过程中，学生通过多渠道的信息接收，内化知识，构建起对课程内容的独特认知框架。基于教学目标，教师有意识地设计一系列表达性任务，鼓励学生主动展示自我，赋予课堂更多活力，让教学目标更容易达成。

3.设计比较表达任务，在对比中理解人物

对比作为一种高效的学习策略，能够促进学生通过辨析不同个体、事件或环境的异同，进而更加透彻地领悟人物的内在情感与性格特质。因此，在课程设计中，教师应考虑融入比较分析的任务，引导学生在比较的过程中深化对人物的理解。

例如，在讲授五年级下册第四单元的三篇文章时，教师可指导学生剖析三位核心人物在遭遇不同情境时所展现的差异性行为，如沃克医生与刘伯承面对伤患时态度之异同、毛泽东以父亲和领导者的双重身份面对儿子捐躯的不同反应、方志敏与国民党人士在生活待遇上的显著差别等。通过这种比较分析，学生能够更加透彻地洞察这些角色的内在情感世界与其个性特质，进而深化对文章内涵的理解。

（四）回归于单元统整，设计课后跨学科类任务

《新课标》在学业质量中强调，学生应“积极参与跨学科活动，利用跨学科知识积累与关联素材进行探讨、解决问题，发表个人见解，辨识正误、善恶及美丑等”。在此背景下，语文跨学科任务成为亮点，它以语文科目为核心，选取特定主题或议题，巧妙融入其他学科的知识技巧、情感态度及价值观念，通过精心设计的实践性活动，形成一个结构完整且主题集中的任务体系。此类任务展现出开放性、实践导向及综合性的特点，旨在激发学生的学习兴趣，增强其动手操作能力，拓宽学习视域。在完成单元课文教学后，设置跨学科任务能有效拓展单课内容，使学习体验更加深广且富有趣味，同时促进学科间的紧密联结。学生在这一过程中，持续探索并创新语文实践形式，在多样化的歌唱、舞蹈、绘画等活动中，全面提升核心素养。

如笔者在教完统编版五年级语文下册第四单元的课文后，针对单元“红色”学习主题，设计了一份“红色主题”课后延学单（如表5），让学生在完成“必做作业”的基础上，依据个人兴趣及能力挑选额外的任务完成。通过形式多样的实践，学生们不仅在人文科学与艺术领域之间构建起沟通的桥梁，还有效拓宽了知识视野，深化并巩固了单元核心知识点。这一过程促进了学生语言应用技巧的提升，增强了学生的文化自信心，锻炼了他们的思维深度，同时培育了他们的审美与创新能力。

学生的思维能力培养、审美创造力提升及文化自信增强，均基于语言运用，并随语言实践经验的积累而逐步实现。有鉴于此，教师应运用单元整体性思维来构思教学任务，从单元层面统整单篇课文的教学活动，有目的地设计不同类型的任务，为学生搭建一个多元化的语文实践平台。这些实践活动，旨在激发学生的学习思考、巩固所学知识，进而推动其核心素养的全面进步，引领学习模式的革新。

三、结语

总而言之，小学语文“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学实践要求教师深入剖析教材，运用单元整合的思路来设计多样化的教学活动。首先，通过情境化的引入，唤起学生的阅读欲望；随后，通过设计层次化的理解任务，引领学生深化文本探索，领悟其内在含义；在此基础上，融入创意表达活动，使学生在阅读与表演中感悟角色心理，增强审美与创新能力。此外，课后设计跨学科延伸学习任务，拓宽学生知识边界，促进学科间融合。完成这些任务时，强调学生在学习过程中的主体作用，鼓励他们主动参与、勇于表达，将课堂塑造为思想交汇与情感沟通的空间。教师还需密切关注学生的学习旅程，适时提供指导与反馈，助力学生不断优化认知结构，提升语文素养。

参考文献：

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责任编辑：丁 蔚