适应数字化教学的我国职前外语教师数字素养研究

提 要：职前教师兼具未来教师和学习者两种身份，其数字素养水平关系未来的数字化教学和数智社会的人才培养。高质量的外语教育能够为我国培养高质量的对外交往人才，促进我国同世界各国的交流互鉴和参与全球治理体系的改革建设。文章借助NVivo12Plus构建我国职前外语教师数字素养框架，据此编制相应调查问卷，对我国不同地区共7所部属和省属师范院校外语专业师范生开展数字化工具使用、数字素养提升路径以及数字素养水平的调查与分析，剖析我国职前外语教师数字素养培养存在的不足，从城乡基础教育数字鸿沟消弭、职前外语教师学习文化迭代、数字化学习环境建设、数字素养培养方式显性化与隐性化相结合、数字素养多元评价与激励等方面提出我国职前外语教师数字素养发展策略。

关键词：数字化教学；职前外语教师；数字素养；数字素养框架；现状调查；发展策略

中图分类号：H319 """"文献标识码：A """"文章编号：1000-0100（2024）06-0061-11

DOI编码：10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.06.008

A Study on the Digital Literacy of" Pre-service Foreign Language Teachers in China

Bian Jia-sheng Jiang Qiao Huang Zhong Jin Wan-feng

（Preparatory School for Chinese Students to Japan， Northeast Normal University， Changchun 130110， China;

School of" Foreign Languages， Changchun University， Changchun 130022， China; Langfang Branch， Hebei University of

Technology， Langfang 065000， China; School of" Foreign Languages， Northeast Normal University，" Changchun 130024， China）

Pre-service teachers are both the future educators and learners， whose level of digital literacy is crucial for the cultivation of talent in digital teaching and participation in a numerically intelligent society. High-quality foreign language education can nurture top-tier talents for international communication， facilitating exchanges and mutual learning between China and other nations while contributing to the reform and construction of the global governance system. Using NVivo12Plus， this article constructs a framework for the digital literacy of pre-service foreign language teachers in China. Based on this framework， corresponding surveys were conducted to investigate and analyze the utilization of digital tools， paths for enhancing digital literacy， and levels of digital literacy among teacher trainees at seven teacher training institutions affiliated with central and provincial authorities across diffe-rent regions of China. It dissects the deficiencies in the cultivation of digital literacy among pre-service foreign language teachers in China， proposing development strategies in various aspects such as bridging the urban-rural digital divide in basic education， iterating the learning culture for pre-service foreign language teachers， constructing digital learning environments， integrating explicit and implicit approaches in digital literacy cultivation， and diversifying assessments and incentives for digital literacy.

Key words：digital teaching; pre-service foreign language teachers; digital literacy; digital literacy framework; current status survey; development strategies

1 引言

教师在实施数字化教学以及实现教育数字化转型过程中发挥着极为重要的作用。为此需要教师具备与之相适应的数字素养。数字素养作为一种综合能力，涵盖技术、信息和沟通等方面的技能和素养，教师数字素养的提升不仅有助于改善教学效果，还能够促进学生的学习和发展，从而推动整个教育体系向数字化转型。

2024年 "边家胜 姜 巧 黄 忠 金万锋 适应数字化教学的我国职前外语教师数字素养研究 第6期

职前教师（pre-service teachers）兼具未来教师和学习者双重身份，以其为对象开展数字素养现状调查，并寻求进一步的提升策略，将有助于其在未来教师岗位更好地开展数字化教学。迄今，我国开展职前教师数字素养的实证研究多聚焦某一地区或某一师范院校，且以全科为主，忽略学科属性（李毅等" 2019，唐淑红 蒋馨初" 2020，王润兰" 李梦雪 2023）。全球化时代，高质量的外语教育能够为我国培养高质量的对外交往人才，促进我国同世界各国的交流互鉴，关系到我国参与全球治理体系的改革建设（吴岩nbsp; 2019：3）。由此，本研究中将研究对象“职前外语教师”限定为我国师范院校外语专业师范生，采用质性研究工具NVivo12Plus构建我国面向数字化教学的职前外语教师数字素养框架，并借助框架研制相应调查问卷，探查数字素养现状，剖析在人才培养上存在的不足，并提出发展策略。

2 研究基础

2.1 教师数字素养概念研究

教师是助推教育数字化转型落地、开展数字化教学的关键性力量，教师数字素养（digital li-teracy of" teachers）受到各国政府和研究学者的重视。研究认为教师数字素养须要教师能够将数字技术运用有效整合到教育实践，要求教师在技术、信息、多媒体、交流、合作和道德等方面能够具备有效使用数字技术所必需的系统知识、技能和态度。2017年，欧盟教师数字素养框架认为教师数字素养指“一套针对其专业的数字能力，能够抓住数字技术的潜力，加强和创新教育的数字能力。他们需要能够清楚地向学习者展示他们的数字能力，并将他们对数字技术的创造性和批判性使用传递给学习者。作为致力于教学的专业人士，他们除了需要生活和工作中的一般数字能力外，还需要能够有效地使用数字技术进行教学的教育者特定数字能力”（JRC Science for Policy Report 2018）。2022年12月，我国教育部教师工作司组织相关专家学者起草拟定《教师数字素养》，将教师数字素养定义为“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”（中华人民共和国教育部 2023）。

教师数字素养是数字素养的重要下位概念，教师是数字社会公民的构成部分，同时也是数字社会合格公民的培养者。因此，教师除了应具备数字化时代一般公民的数字素养，同时还应具备与教师职业相匹配的特定素养与能力，表现为有利于促进教育数字化转型，创新和变革学校教育，实现更好的数字化教学；同时教师的数字素养还应具有系统性和终身发展性。

2.2 职前外语教师数字素养研究

为梳理中外相关职前外语教师数字素养研究，本研究以CNKI中的CSSCI论文和WOS中的“Web of Science核心合集”为检索对象数据库，选取2013年1月1日至2023年12月31日为检索时间范围，分别以“职前教师”“师范生”与“数字素养”“数智素养”“数字胜任力”“信息素养”“信息技术能力”“ICT素养”以及pre-service teacher，teacher candidates，student teachers与di-gital literacy，digital skills，information literacy，information skills，numeracy skills等关键词相组合，采用主题检索的方式检索10年间的论文。除发现少量英文与中文职前教师数字素养框架研究成果外，尚未发现有关职前外语教师数字素养研究的文章，说明目前关于职前外语教师数字素养研究尚未引起足够重视。

职前外语教师数字素养反映了数字素养研究的学科属性，是数字素养研究和数字技术运用在地化的具现。研究认为职前外语教师数字素养研究须要考虑外语学科功能、新时代我国对外语学科教育诉求以及数字技术应用的外语教育学科特点等。首先，数字技术促进外语学习者习得异文化交际能力。实现异文化交际是外语的主要功能，语言是思维与文化的载体，而且在新时代背景下，还须要在交流过程中更好地传播中华文明，因此，数字技术助力异文化交际能力习得表现为学习者的语言流畅度与语法准确性、异文化思维习得与自文化传播3个方面（边家胜" 2021：111-112）。技术的发展，使得读写走向多模态，故而有必要注意数字技术环境下学习者的外语多模态读写能力的培养。其次，数字技术促进外语教育。在此须要考虑“两个主体、两个层面”，两个主体主要指教师与职前外语教师，教师要具备将技术整合进教学以及指导学生使用数字技术开展学习和研究的能力；职前外语教师具有未来教师与学习者双重身份，因此除要具备教师应有的能力外，还应具备利用数字技术开展学习与研究的能力。两个层面主要指教学理论与方法和教学内容，前者涉及数字技术运用于外语教育的理论与方法学习，后者表现为职前外语教师的数字技术实践运用。

3 调查问卷研制

3.1 研究问题与调查问卷研制思路

3.1.1 研究问题

本研究尝试回答如下问题：（1）我国职前外语教师数字化工具使用目的与现状如何；（2）我国职前外语教师提升数字素养的路径有哪些；（3）我国职前外语教师数字素养整体状况如何；（4）我国职前外语教师在性别、出身（城镇与乡村）、年级和专业（英语与日、俄等小语种）等维度上是否存在数字素养差异。

3.1.2 问卷构成与研制思路

调查问卷由“基本信息”“数字化工具使用现状与提升路径”“数字素养水平”3部分构成。“基本信息”部分为社会人口学相关信息调查，包括性别、出身、年级、专业等。“数字化工具使用现状与提升路径”部分为多选题，考察职前外语教师数字媒介、学习平台等数字化工具每日使用时长、目的、具体用途、数字素养学习路径等。“数字素养水平”部分为整个问卷的核心，由单选题构成，主要考察职前外语教师数字素养水平。

“数字化工具使用现状与提升路径”部分主要采用文献法形成问卷内容，通过专家审定合理性。“职前外语教师数字素养水平”问卷研制遵循“先研制框架，再基于此编制问卷”的思路，针对既有相关数字素养框架等，借助NVivo12Plus开展内容编码，形成职前外语教师数字素养框架雏形，结合前述“新时期高校外语教育”中的相关表述，构建正式数字素养维度框架，在此基础上初步研制我国职前外语教师数字素养现状调查问卷，实施预调查，检验信效度，最终形成正式问卷。

3.2 职前外语教师数字素养维度框架构建

3.2.1 基于样本的编码分析

关于样本选择，选取标准为具有一定影响力的国际机构组织和政府机构拟定的教师或职前教师数字素养框架，以及团队研发的具有权威性的相应信息化能力标准等。藉此选定欧盟教育者数字素养框架（JRC Science for Policy Report 2018）、联合国教科文组织的教师信息和通信能力框架（联合国教科文组织 2018）、日本教师信息素养量表（日本文部科学省 2019）、我国的教师数字素养标准（中华人民共和国教育部 2023）以及土耳其职前教师数字素养（Ridvan， Kasm 2023）、任友群等学者研制的师范生信息化教学能力标准（任友群" 闫寒冰" 2019：3-6）。为了便于开展编码，研究组成员首先将欧盟教育者数字素养框架、土耳其教师数字素养框架以及日本教师信息素养量表译为中文，同时采用相互确认的方式确保翻译的准确性。

关于样本编码，研究借助NVivo12Plus对上述样本内容进行编码分析。第一轮为开放式编码，通过对6份样本逐句分析，选取教师/职前教师数字素养相关内容编码，每处编码即为一个参考点，最后共计形成403个参考点；在第二轮主轴式编码中，通过比较、分析和归纳参考点，最终形成28个子节点；经过选择式编码阶段的进一步归纳、凝练，形成12个父节点；最终通过进一步归纳父节点，形成5个主题。

3.2.2 职前外语教师数字素养框架构建

研究依据样本编码结果首先拟定职前外语教师数字素养框架雏形，5个主题对应一级维度、12个父节点为二级维度，28个子节点构成三级维度。在此基础上，结合职前外语教师的学科属性，调整框架雏形内三级维度的内容表述，以反映外语学科教学与学习特点；同时应新时代赋予我国外语学科的要求，增加二级维度C3下的三级维度“C32促进文化自信与认同”，最终形成表1职前外语教师数字素养框架。

3.3 职前外语教师数字素养调查问卷研制

3.3.1 调查问卷初步研制

本研究从问题出发，初步编制问卷。（1）“基本信息”涵盖调查对象性别、出身、年级和专业，共有4个问题组成。（2）“数字化工具使用现状与素养提升路径”由6个问题构成，为多项选择题，主要围绕数字媒介使用时长与目的、学习平台和社交软件使用、自我数字素养提升路径等展开。（3）“高校职前外语教师数字素养水平”共设置32个问题，包括2个反向问题，问题选项采用里克特5级量表，包括“A.非常符合”“B.符合”“C.比较符合”“D.比较不符合”“E.完全不符合”。

3.3.2 问卷信效度检验

研究针对问卷第三部分“职前外语教师数字素养水平现状”实施预测试。测试对象为J省D师范大学外语学院师范专业大一至大四的学生，采用问卷星发放问卷，回收问卷462份，依据作答时间和反向题作答情况，排除无效问卷16份，剩余有效问卷446份，有效问卷率为96.5%。

（1）信度检验。作为预测试，信度检验考察指标主要有“校正的项总计相关性（CITC）”“项已删除的α系数”和“Cronbach α系数”，预测试共涉及5个维度，检验数据表明，维度A、B、C、D、E的Cronbach α系数分别为0.918、0.909、0.860、0.947、0.938，均高于0.8，综合说明数据信度质量高，可用于进一步分析。但是，维度C下的第14、18题以及维度D下的第23题的CITC值小于0.2，决定删除。

（2）效度检验。效度检验分别通过KMO值、共同度、方差解释率值、因子载荷系数值等指标进行综合分析。效度检验结果表明所有研究项对应的共同度值均高于0.4。KMO值为0.962（gt;0.6）；Bartlett检验p值为0.000（lt;0.05），5个因子的方差解释率值分别是24.160%、15.336%、12.604%、12.190%、10.288%，旋转后累积方差解释率为74.579%（gt;50%），意味研究项的信息量可以有效提取出来。最后，各分析项虽存在个别的“纠缠不清”现象，但不存在“张冠李戴”的现象，且因子载荷系数绝对值大于0.4，说明选项和因子有对应关系，与预期相符，具有效度，不需要重新进行调整。

通过对初步编制的调查问卷预测试结果的信效度检验，在删除3题之后，测试结果表明编制的问卷符合预期，形成正式调查问卷。

4 问卷调查实施与分析

4.1 问卷调查样本选择

本研究以地理范围、省属和部属师范高校作为调查样本选择参照，选定7所师范大学作为调查样本校，分别为：东北J省省属J师范大学和C师范大学、西北S省部属X师范大学、华东Z省省属Z师范大学、华中H省部属H师范大学、西南C市部属X大学和华南G省省属H师范大学。研究通过问卷星实施调查，共回收问卷1608份，依据作答时间和反向问题作答情况，剔除无效问卷77份，获得有效问卷1531份，有效问卷率为95.2%。有效调查样本中人口学信息如下：（1）男女生各有344人、1187人，（2）城乡学生数分别为888人和643人，（3）英语和小语种专业学生数为1071人与460人，（4）一至四年级的学生人数分别为475人、322人、397人和337人。

4.2 信效度检测

针对调查结果，对反向题进行数据编码后，再次进行信效度检测。我国高校职前外语教师数字素养5个维度的Cronbach α系数分别为0.916、0.924、0.893、0.902和0.935，均大于0.8，表明问卷信度很好。开展效度分析检验，5个因子的方差解释率值分别是19.710%、18.054%、16.396%、14.640%和6.438%，旋转后累积方差解释率为75.238%（gt;50%），说明研究项的信息量可以有效提取；各项因子载荷系数绝对值均大于0.4，且无张冠李戴现象，不用考虑问卷的删除项；KMO值为0.967，说明数据非常适合提取信息；Bartlett球形度检验p值为0.000（lt;0.05），达到显著水平，说明问卷效度良好。

4.3 调查结果分析

4.3.1 数字化工具使用现状与素养提升路径调查结果

（1）数字媒介已成为职前外语教师日常生活不可或缺的部分。大约83%的学生每天使用数字媒介的时间超过4小时，使用时长在0至4小时之间的职前教师占比仅有17%左右。

（2）职前外语教师使用数字媒介的目的呈现出复合、多样性的特征，涉及学习、娱乐消遣和社交等多个方面。高达96.45%的学生选择学习需要，而选择娱乐消遣与社交的学生比率也高达80%以上，说明数字媒介已深度融入职前外语教师日常学习生活。

（3）大多数职前外语教师已将数字化学习平台视为开展学习的重要路径，并且认识到开展数字技术与教育理论知识学习的重要性。85.01%的职前外语教师重视利用学习平台开展本专业的知识学习，其次为软件使用方法（57.14%）和学习教育学知识（49.14%）；在使用频率上，有近59%的学生选择“经常使用”和“使用”，36.68%的学生选择“有时使用”。

（4）职前外语教师使用微信等社交软件的主要目的为学习交流，说明他们重视将其运用于学习活动，以促进学习、提升学习质量与效率。86.42%的职前外语教师选择运用微信等社交软件开展协作学习，75.18%的职前外语教师将其运用于问题请教和解答，而选择用于聊天的人数仅占第三位（73.66%）。

（5）职前外语教师提升数字素养的路径主要还是学校和学院开设的课程，占比分别达到83.49%和71.43%；紧随其后的是学校或学院举办的相关讲座（53.09%），选择线上和学习平台相关讲座的比例也达到50%以上，另有33.54%的学生选择图书馆举办的活动。

4.3.2 数字素养整体状况调查结果分析

（1）职前外语教师数字素养整体状况。频数分布直方图与拟合高斯曲线（见图1）表明，1531名职前外语教师的数字素养得分整体呈负偏态分布，平均值为3.74，标准差为0.605，3-4分（相当于百分制60-80分）的总样本数为873人，占总样本比例的57%；4-5分（相当于百分制80-100分）的总样本数为485人，占总样本比例的32%，其中80-90分的样本总数为275人，占总样本比例为18%，90-100分的样本总数为210人，占总样本比例为14%。由此可见，职前外语教师数字素养还有一定的提升空间。

（2）职前外语教师在数字素养各维度上的得分情况。图2显示职前外语教师在数字社会责任、数字化意识与态度、数字技术知识与技能、数字化教学、数字化学习的整体得分均值分别为4.2567、4.0389、3.5261、3.5186、和3.3703。可见，职前外语教师在数字社会责任维度与数字化意识与态度上的表现相对较好，而数字化学习的平均值最低，表明职前外语教师的数字化学习能力仍需进一步加强。

4.3.3 不同类别职前外语教师在各维度上得分差异比较

研究分别以性别、城乡不同出身、不同专业语种、不同年级作为自变量，以数字素养各维度得分为因变量，开展独立样本t检验，获得如下研究结论。

第一，不同性别职前外语教师在各维度上得分差异比较。在假定等方差情况下，表2中F统计值和显著性数值均表明男生和女生在5个维度上没有显著性差异。而在不假定等方差情况下，5个维度的t统计值和显著性数值（通过SPSS23.0计算出，下同）依次为-0.057和0.955，0.573和0.567，-1.856和0.064，-1.013和0.311，-10190和0.234，说明男生和女生间也没有显著差异。综合来看，性别对于上述维度的表现没有明显影响。

第二，城乡不同出身职前外语教师在各维度上的得分差异比较。首先数字化学习和数字化教学两个维度，表3中对应的F值和显著性数值分别为13.898和0，9.601和0.002，说明在假定等方差情况下城镇和乡村学生在这两个维度上有显著差异；在不假定等方差情况下，两维度的t值和显著性数值分别为17.22和0，21.353和0，也说明具有显著性差异。其次，数字化意识与态度以及数字社会责任维度，在假定等方差情况下，两个维度的F统计值和显著性数值分别为0.404和0.525，3.240和0.072；在不假定等方差情况下，t统计值和显著性数值分别为0.757和0.449，0.925和0.355，说明没有显著差异。再次，数字技术知识与技能维度，假定等方差情况下，F统计值为3.528，显著性为0.061，十分接近显著水平，表明城镇和乡村学生在数字技术知识与技能上的平均分数存在差异，但不显著；在不假定等方差情况下，t统计值为22.207，显著性为0，表明有显著差异。综合来看，在数字技能知识与技能、数字化学习、数字化教学这3个维度上，城镇学生的平均分明显高于乡村学生，且存在显著差异。在数字化意识与态度，数字社会责任这两个维度上有些许差异，但是差异并不显著。

第三，不同专业语种职前外语教师在各维度上的得分差异比较。首先表4中数字化意识与态度以及数字社会责任维度，在假定方差情况下的F值和显著性数值分别12.872和0.000，11.467和0.000，说明英语和多语种学生在两个维度上存在显著差异；但在不假定等方差情况下，t值和显著性数值分别为2.696和0.007，0.47和0.638。其次，其余3个维度在假定等方差情况下的F值和显著性数值分别为2.366和0.124，0.408和0.523，0.451和0.502；不假定等方差情况下的t值和显著性数值依次为1.253和0.211，1.485和0.138，2.292和0.022，同样表明没有显著差异。由此可见，在数字化意识与态度与技能和数字社会责任这两个维度上，英语学生的平均分数明显高于多语种学生，而在数字技术知识与技能、数字化学习和数字化教学维度上，差异不够显著。

第四，不同年级职前外语教师在数字素养各维度上的得分差异比较。从表5中可以看出，对于不同年级间的多种数字化测量维度进行了比较。在数字化意识与态度维度的各年级得分排序为一年级gt;三年级gt;二年级gt;四年级。在数字技术知识与技能、数字化学习以及数字化教学维度上的年级得分排序为四年级gt;三年级gt;二年级gt;一年级。在数字社会责任维度上的各年级得分表现为二年级gt;三年级gt;四年级gt;一年级。

5 研究结论与发展策略

5.1 研究结论

5.1.1 我国职前外语教师在学习中积极运用数字技术

调查数据表明虽然有80%以上的职前外语教师使用数字媒介开展娱乐和社交，但高达96.4%的职前外语教师利用数字媒介等数字技术开展内容丰富多样的学习，如本专业学习、教育学知识和软件使用方法等的学习，学习方式包括协作学习、问题探讨等。作为数字原住民的当代职前外语教师已经生存于由数字媒介技术构成的技术生态圈中，具有将数字技术运用于学习活动的高度自觉性。但八成以上的职前外语教师每天数字媒介使用时长超过4小时，而一半以上更是使用时间达到6至10小时，反映出对数字媒介使用的依赖倾向。职前外语教师作为未来的教育者，须提升其在使用数字媒介技术时的主体意识，防止成为过度依赖媒介的电子化、扁平化的人（林爱珺" 何艳明 2022：58）。

5.1.2 我国职前外语教师数字素养提升路径多样但互不贯通

职前外语教师开展数字技术使用技能的学习路径与资源较为丰富，包括校内或学院的课程与讲座，在线讲座或学习平台学习资源等。数据显示虽然有半数以上的职前外语教师会利用在线资源或学习平台资源开展与数字素养提升相关的学习，但是校内学习资源目前仍是职前外语教师提升自我数字素养的主要路径。通过数据分析，不难看出我国在职前外语教师数字素养培养的资源与平台方面还存在各自独立，互不联通的现实困境。具体表现在校内各层级学习资源间的封闭性，在线资源、学习平台资源未能有效纳入学校、院系课程资源建设。

5.1.3 我国职前外语教师数字素养整体水平有待提升

调查数据说明数字素养整体得分达到80分以上的样本量占比仅有32%，仍有68%的职前外语教师数字素养得分处于80分以下，并且得分在60分以下的职前外语教师占比为11%，说明在数智时代，职前外语教师当前的数字素养水平将不能很好地助力今后的数字化教学生涯。“数字化工具使用现状与素养提升路径”调查结果说明，在选择“经常使用”或“使用”“慕课或B站等学习平台开展学习活动”的59%的师范生中，利用学习平台开展数字技术学习的占比还不到一半，这或许反映出职前外语教师开展数字素养学习的自主意识不高。

5.1.4 我国职前外语教师数字化教学与学习素养有待提高

我国职前外语教师存在数字素养各维度得分差异，其中数字社会责任、数字化意识与态度上的得分较高，得分最低的两个维度分别是数字化教学（3.5186）与数字化学习维度（3.3703）。数字化教学与数字化学习应是衡量数智时代教师专业化发展程度的重要指标，研究采用主因子分析法进一步对两个维度内职前教师各选项综合得分情况展开分析。首先，数字化教学维度（共6题）综合得分系数最低题项（第21题，反向题）的内容为“我不知道在设计数字技术支持的教学活动时，要考虑到教学目标、学生和教学内容等要素”。综合得分系数0.4216，说明大部分职前外语教师并没有真正理解如何有效使用数字技术。其次，数字化学习维度（共8题）第15题“我能够在数字化学习环境下与同伴、老师等就不同观点开展理性、有效地交流沟通”。题项的综合得分系数为0.3276，结合我国职前外语教师数字化工具使用现状的调查结果可知，虽然有高达86.42%的外语专业师范生选择使用社交软件开展协作学习，但是整体来看我国职前外语教师的协作品质亟待提高。

5.1.5 不同出身、不同年级的职前外语教师呈现水平差异

首先，在城乡不同出身变量上，职前外语教师在数字技术知识与技能、数字化学习和数字化教学维度上出现显著的城镇与乡村得分差异。研究认为在我国中小学数字化硬件设备建设已基本消除城乡“数字鸿沟”的背景下（董玉琦等" 2021：50），产生差异的原因应主要归结于城乡家庭ICT资源差异（郑磊 "郑逸敏" 2021：44）、城乡教师信息技术能力差异、乡村教师信息化教学动机与热情低下以及城乡中小学教师网络使用差异（张辉蓉等" 2021：25）等。其次，职前外语教师在数字技术与知识、数字化学习与数字化教学3个维度上的得分均与年级呈现出正相关的关系，这反映出当前外语师范专业在大三后才开始设置教学实践类课程和开展“三习”等活动的普遍性特点。

5.2 提升策略

本研究结论反映出当前职前外语教师数字素养教育仍有待加强，并且有些问题反映出整个职前教师数字素养培养方面的问题。研究认为在考虑职前外语教师数字素养策略时，应具有大视野、大格局，同时还应从外语学科属性出发，考虑职前外语教师数字素养培养的落地性问题。

5.2.1 追本溯源：多举措消弭城乡基础教育“数字鸿沟”

基础教育均衡发展关乎优质职前教师的选拔，当前城乡中小学存在的“数字鸿沟”成为阻碍基础教育均衡发展的重要因素，其主要表征为城乡数字化学习环境的差距。本研究认为，为消弭差距，在城乡中小学校园数字化硬件环境建设差别不大的情况下（董玉琦等 2021：50），要致力于改善乡村中小学生因缺乏智能手机等电子设备以及家庭网络接入，校外在线学习不便的困境（张辉蓉等" 2021：25）。乡村教师是数字技术使用者和学生数字素养培养者，为解决乡村教师因“是否用技术”和“如何用技术”问题产生的“新数字鸿沟”（葛新斌" 张玲" 2021：42），本研究主张构建城乡教师混合式数字素养发展共同体，地方教育行政主管部门组织，结合教师轮岗制度，城镇与乡村中小学校共同参与，通过共同体内教师间互帮互助，提升乡村教师使用数字技术的自我效能感，激发其使用数字技术的“内生力”。

5.2.2 以人为本：变革与引导职前外语教师学习文化

首先，鼓励与推进职前外语教师数字技术支持下的个性化协作式学习。技术与外语教学有着天然的密切联系，如早期唱片被普遍应用于外语教学（瞿润德 1981：81），而在上世纪60、70年代幻灯片开始被真正用于教学，且在外语教学中应用最广（郭郁馥 1992：56）。数字技术的发展为开展精准的个性化外语学习提供了可能，而数字技术在教育活动中的深度运用也为开展沉浸式的任务型外语学习提供了技术保障。我国职前外语教师兼具学生和未来教师的角色，所以更有必要在职前外语教师教育中结合外语学科特点，推进数字技术支持下个性化协作式的学习方式，培养其能动学习意识，使其形成过硬的听说读写外语技能（严明 2024：73）。教师具有以身示范的作用，职前外语教师所形成的这种学习文化相信必将影响今后其所教导的中小学生。

5.2.3 数智保障：建设数智化职前外语教师学习环境

职前外语教师的数智化学习环境应能够同时满足专业知识学习和面向教育“三习”实践需求，其应具备智慧化、虚实融合以及开放性等特征。为有效提高职前教师的教学实践能力，国内目前较为重视“研习”和“实习”（董玉琦等" 2012：174）阶段的教学技能训练，但对教育“研习”关注不够。研究认为，在教育数字化转型时代，应在进行“见习”“研习”和“实习”3个环节培养过程中，开展并强化职前外语教师数字素养的培养，使其在学习实践过程中掌握、理解外语学科“教”与“学”过程中的数字技术使用。数智化学习环境应包括“三习”实践空间建设，师范院校外语学院与作为实践基地的中小学共同参与实施数字技术深度融入的、沉浸式的外语学科教学实践能力培养。

5.2.4" 多种途径：数字素养培养方式显性化与隐性化相结合

技术运用只有考虑到学科内容、学习者以及学习文化，才能实现真正的落地（董玉琦等 2012：3）。因此，本研究认为除了开设面向全体师范生的教育技术类课程之外，还应重视通过隐性化的方式培养职前外语教师的数字素养，具体表现为使其具备数字技术知识与技能、数字化教学能力，能够开展数字化学习环境下的个性化协作式学习。具体包括：（1）开设融入外语学科的教育技术类课程，教学内容侧重整合技术的外语学科内容知识、整合技术的外语教学法知识和整合技术的外语学科教学知识；（2）结合外语学科内容开设学习科学、社会建构主义学习理论等相关的理论课程；（3）重视外语教师以身示范的作用。积极发展外语教师的数字化能力，鼓励其在外语授课中使用数字技术，以此起到带动和示范的作用（张琳" 沃格特" 2019：51）。

5.2.5" 评价保障：改革职前外语教师数字素养评价制度

当前我国考核职前教师信息技术能力的方式主要有教学技能考试、教育技术能力认证以及教育实习中的信息技术应用评价。作为终结性评价，前两类考试往往过于注重理论知识，忽略实际教学中的真实应用，教育实习中的评价则受限于具体实践学校的教学条件与时间，同时也存在一定的主观性。研究认为，为了真正促进职前外语教师数字素养发展，应首先制定真正符合外语学科教学的考核标准，在具体评价方式上要重视激励制度，构建数据驱动的多元评价体系（张敬源" 赵红艳" 2024：89），实现过程性评价与终结性评价相结合的方式，重视职前外语教师在日常学习与实践活动中的数字技术使用，开展有针对性的评价。

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定稿日期：2024-10-10【责任编辑 陈庆斌】