基于“语料—语感—语力”的语文语言积累学习策略

摘要：基于乔姆斯基的“普遍语法”理论，语文语言学习应从语料积累开始，通过语感培养达到语力形成。积累是语言学习的基础步骤，因此语言积累学习也应遵循这一路径。在语文教学中，教师应基于“语料—语感—语力”的语言积累学习策略，通过结构化梳理实现语料积累，多种“读法”丰富语感经验以及在实际情境中运用，提升学生的语力。

关键词：中小学语文；语料积累；语感；语力；积累学习

语言积累是语言学习的重要部分。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）首次将“积累语言经验”这一重要概念正式纳入其中，设置了唯一的基础型学习任务群——“语言文字积累与梳理”任务群。该任务群深化了语言学习的内涵，不仅要求学生积累语言材料和语言经验，还要学会梳理语言文字。这一转变体现了积累教学由注重数量向稳量提质的方向发展，明确摒弃传统语文教学中机械式的死记硬背、重复性的积累训练方式，倡导在真实的生活情境中自然而然地积累语料和语言经验。在积累的基础上，提升个体语言能力，领略汉字的文化底蕴和独特魅力，深入探究语言文字运用的内在规律。该学习任务群的提出，使得中小学语言教学更加贴近语言习得规律。众多探讨语言习得的理论中，乔姆斯基的“普遍语法”理论尤为引人瞩目，它揭示了语言习得是从“语料”到“语感”再到“语力”的递进过程。

一、基于“语料一语感一语力”积累学习的理论来源

当前，儿童语言习得理论研究的范式，可以归结为生成语言学的普遍语法和认知语言学基于使用的建构语言理论。其中，“普遍语法”理论代表人物乔姆斯基认为，普遍语法和视觉系统、免疫系统一样，是一种“语言器官”，即人脑中先天地存在着一种语言习得机制（LAD）。人的语言习得机制由遗传决定，生来处于“初始状态”。儿童大脑中的普遍语法需要经过环境和经验的交互作用，在接触具体语言材料后，到达“稳固状态”，从而转换生成“个别语法”。而“个别语法”就是儿童接触语言材料之后内化了的语言规则，是语言默会知识，也被称为语言能力。

“触发”语言能力达成的语言经验、语言材料被乔姆斯基称为“词库”。“词库”包括基础规则、转换规则、语义规则、语音规则组成，涵盖短语结构规则、词汇插入规则等结构化的语言材料和经验，是语言的词汇存储与规则集合。在内化过程中，儿童通过大量地接触、使用、比较这些经验规则，在大脑中逐渐归纳出语句的各种成分，并对这些成分进行“组合”，形成以具体语言项目为基础的用法结构。儿童通过多次在特定环境下对某一特定句子进行理解和产出，其言语也就由模仿、套用走向自如交流，这也便是“语感”形成的过程。

因此，基于乔姆斯基的语言习得的观念，语言学习是从“语料”到“语感”，再从“语感”到“语力”的过程。儿童在学习语言时，依赖的是自身认知机制对语言经验规则进行内化与重构，从而实现对语言的掌握与运用，并非仅通过模仿成人的语言行为。语言积累作为构建语言能力的基石，贯穿儿童从“语料—语感—语力”的语言学习全过程，可以此路径引导他们积极地积累语言，实现语言学习的目标。

二、语文语言积累的学习路径

在“普遍语法”理论框架下，基于“语料—语感—语力”的中小学语文语言积累学习路径，具体而言可遵循以下步骤：“结构化梳理—多形式读法—情境性运用”。

（一）结构化梳理——语料积累

实现语料积累，其关键是通过结构化梳理，引导学生发现语料间的关联，掌握语言规则。系统梳理散乱的语料，其关键则在于结构化归类。教材作为学生积累的基本“口粮”，语言材料的结构化倾向并不明显。为应对上述问题，需以学生应掌握的语言材料为核心，跨越课时、单元、册次、年级、年段等界限，实现语言材料的纵横交织式积累与梳理，以有效地助推学生的积累学习进程。

首先，教师应引导学生积累课文材料，落实新课标的基本要求。统编版语文教材是学生进行知识积累的第一手素材，可解决语言积累基本掌握问题。在中小学阶段，将课文中规范的词语和句型输入学生个人语言仓库，是构建课内语料库最为主要且高效的教学手段。教师运用结构化思想，建立字词句、古诗词等语料间的内在关联，组织积累内容。教师应根据新课标的要求，将统编版语文教材内容汇总并设计成多模态语言材料，按照“字词句段篇”的顺序组织成“课内积累”内容；基于新课标分类积累要求，围绕“字”“词”“句”“古诗文”四大类内容，根据学习材料间的内在关联，将汇总内容按一定结构和规律重组细分，如按主题（咏物、送别、边塞）等分类积累，便于教师实现分类积累的教学要求，引导学生系统性地积累，从而满足其语言积累的基本需求。

其次，教师应引导学生理解积累语言规则，以丰富语感经验。以汉字教学为例，可将字细分为字音、字形、字义三类，其中字音又细分为单音节音字、双音节字、多音节字、音近字等。此分类方法有助于学生将孤立的字记忆转化为串联式的字群记忆，从而显著提升语言积累与梳理的效果；将具有相同特征的信息进行模块化组合来进行古诗词积累，可有效提升记忆效果并促进运用的顺畅性。扩大词语和句型积累，理解和使用正确的语言规则可以建立更有效的沟通桥梁。无论是口头交流还是书面写作，准确的语法使用都可以提高学生的语言表达质量。积累课程结构化内容框架见下页表1。

最后，教师应引导学生拓展课外材料，积累语言典范，丰富知识体系。教师可以从教材中推荐的内容出发，补充结构化的课外语料库。课外语料库主要包括：符合各年段认知特点的成语、古诗词、整本书的内容。学生通过大量阅读吸收课外信息，解决了传统语言积累过程中语料资源输入相对固定化的问题，实现典范积累，为语感培养奠基。

（二）多形式读法——语感培养

教师应指导学生广泛积累语言素材，深入剖析语言现象，进而领悟其内在规律，发掘基础语理，逐步构建敏锐的语感体系。语感源于具体的语言交互实践，它作为运用语言的范式，有助于积累丰富的语言经验。锤炼语感即深化对语言经验的感知，获取更多且固定的正确格式，从而使语感更加敏锐。在语言学习中，显性的文法规则和隐性的言语规则共同作用于学生言语规则的构建，其中，显性知识积累是语法知识习得的基础，进而逐步内化为个体的语感。因此，语感是可以通过“泛读”“泛听”等方法自然而然地产生的，从大量文章中，个体能够自主领悟语言经验，并将其内化为自身思维框架中的固有模式。此外，借助语文课堂中大量的表达实践活动，如阅读与写作，能让学生在实践中形成语感。常见的培养语感的方法如下：

1.听读感受语言。听读是一种学习方式，也是一种感知和体验的过程。学生要学习一首歌，先要听旋律，通过听捕捉和弦、节奏，引起学习歌曲、演唱歌曲的兴趣。在语文学习中，听读是通过声音的传递，让学生直接感受语言的优美。当学生聆听一篇课文或一首诗词时，特别是古诗词，其独特的平仄规律是构成语言韵律美的重要因素，学生可以通过声音的抑扬顿挫、节奏的快慢缓急来感受语言的韵律美。同时，听读还能帮助学生更好地理解文章或诗词的情感表达。声音的高低起伏、语速的快慢变化，都能传递出作者所要表达的情感。学生在听读过程中，可以通过声音的变化来体会文章或诗词中的情感起伏，从而更加深入地理解作品。

2.朗读体会语感。朗读是一种效果显著又易于实施的方法，能够显著提升学生的语感效果。在听读教学激发学生兴趣的基础上，教师应引导学生模仿范本进行朗读，要求学生做到“五不”——不加字、不漏字、不改字、不错字、不磕巴，同时强调读出感情与节奏。通过反复朗读，通读、熟读文章，学生不仅能深入理解课文内容，还能熟悉文本中的语言素材与作者的语言风格，切身感受文章的音韵美与节奏感，进而有效培养并提升语感。

3.品读加深记忆。现代实证研究结果显示，仅通过听觉或视觉来获取知识，记忆率分别只有15%和25%；当视听相结合时，记忆率高达65%。这一数据有力地证明了多感官学习在提升记忆效果方面的巨大作用。对语言材料、语言典范的熟记，能达到出口成章的效果，也是学生形成语感的表现。因此，教师需引导学生调动多感官去接收和处理信息以增强记忆。品读就是建立在听读、朗读、熟读课文的基础之上，调动多种感官的一种有效学习方式。在积累语言材料的过程中，教师可引导学生开展听读赏析活动，将听录音、看图文声像课件、读文章、析名句、谈感想感受等多维度活动结合，全方位、多角度地接触和理解文本，加深对语言材料的记忆。在具体情境中，理解文章深层含义，促进学生高效率地获得语言材料积累，从而达到最优化的教学效果。

（三）情境性运用——语力形成

语力即语言能力素养，体现为对语言的熟练运用与对语言规则的内化能力。积累学习的终极旨趣在于增强学生的语力，即深化对语言文字的感知、加工、理解与应用能力。依据新课标要求，运用作为积累与梳理的深化阶段，是语言文字积累与梳理过程中不可或缺的关键环节。学生在前期积累过程中，虽能初步建立语料库，然而此阶段的语料库尚处于外在状态，尚未形成紧密的内在联系。只有当这些语料在实际运用中得以激活，才能转化为学生的语言资源库，真正实现语言知识的内化。对学生而言，反复机械训练下积累的语言材料只是遗留在头脑中的记忆表象，学习的内容是静态、枯燥和缺乏意义的。学生在应对试题填答时虽能勉强应对，但一旦置身于真实的语言环境中，便会出现言语不流畅、表达欠精准的现象。

学习的本质是参与真实的实践，语力是学生在适当的真实学习情境下，借助教师的帮助和同伴的互动，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式获得的。“真实学习情境”指的是真实的任务情境，是能够帮助学生强化语言经验获得的情境。通常可划分为三种类别：一是现实真实情境，涵盖真实的人物、事件及场景；二是潜在真实情境，即虽尚未发生，但属于在逻辑与现实框架内真实可存的状态；三是虚拟真实情境，通过角色扮演的方式，使读者或体验者产生身临其境的真实感受。一般来说基于真实情境的任务开展方式包括三种：

1.在相同情境中横向延伸。从教材中典型且优质的语言材料里积累语言经验，进而进行相同情境的横向语言实践，这有助于学生加深对课文的理解，形成“语力”。例如，学习描写景物的课文时，学生先学习课文中对景物的细致描写手法、词汇运用等语言经验，教师再引导学生进行横向语言实践，如描写校园或公园中的景物。这种方式不仅保持了语言运用与文本语境的紧密联系，还促使学生以问题解决者的身份积极参与，实现了对传统读写结合教学模式的超越。

2.在相似情境中纵向迁移。语言经验的建构不应局限于教材文本，而应向相似的生活情境进行纵向迁移。通过此类迁移，学生能够在更广阔的生活场景中锤炼语言技能，验证其实用性和普适性。例如，学生可以将教材中的文学对话应用于日常生活中的交流，或在写作中借鉴文本中的叙事结构。这种迁移不仅丰富了语言经验的应用场景，还促使学生将语言经验与自身表达需求相结合，为语言运用提供了更大的自由度。

3.在相关情境中同构融合。在语言经验的拓展与迁移阶段之后，学生需要面对更高阶的学习情境，即真实而富有意义的情境。这类情境能够引发学生的思维和言语变化，促进其意义建构。在此阶段，学生所遇到的学习情境虽然与已有语言经验相关，但无法直接调用，需要多个相关经验进行同构与融合。例如，在完成一个综合性写作任务时，学生可能需要结合历史、文学、科学等多个领域的语言经验，通过深度融通和创新，生成新的语言表达方式和思想内容。这一过程不仅体现了语言经验的深度整合，还促进了学生语言表达能力的全面提升。

综上所述，学生在语言实践中不断积累和建构语言经验，并通过在不同学习情境中的运用与迁移，实现其深度整合与提升。只有在解决问题的真实情境中，学生才能将阅读与写作任务中的语言经验转化为建构意义的内在动力，从而实现语言能力的全面发展。

参考文献：

［1］王琨武.语文积累的内涵及教学机制再认识［J］.教学与管理，2005（20）.

［2］吴忠豪.积累语言经验是学习语文的基础［M］.基础教育课程，2019（14）.

［3］刘发建.指向语言经验积累的有效教学方法［J］.语文建设，2024（2）.

［4］梁昌辉.守正出新，务本筑基：“语言文字积累与梳理”任务群内涵与设计要义［J］.教育科学论坛，2023（13）.

（责任编辑：姜胜林）