改善“微观生态”：幼儿园班级区域游戏中师幼互动的优化策略

幼儿园的区域游戏是一种幼儿能随个人爱好和能力自由选择、自主决定、自我安排的活动，幼儿在游戏中能自主选择区域、同伴、材料，自己决策游戏的进程、改变游戏内容，体验自主感和成功感。《幼儿园保育教育评估指南》将“师幼互动”作为教育过程的一项关键指标，要求教师“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境”。而在班级区域游戏中，教师的干预、指导更多是潜在的、隐性的，这对教师如何关注幼儿在区域游戏中的表现和反映，并敏感地察觉幼儿的需要，通过有效的策略积极发展幼儿的主动性和创造性提出了更高的要求。

师幼互动存在于幼儿一日生活的各个环节之中，对互动双方的发展都产生了极其重要的影响，同时也是衡量幼儿园教学活动质量的一个重要方面。[1]在班级区域游戏活动中，师幼互动可以分为直接和间接两个层面。在游戏开始之前，教师根据幼儿的兴趣、爱好以及经验水平，进行环境的预设和材料的准备，这属于间接的师幼互动。而在游戏进行中，教师与幼儿之间的对话和交流则构成了直接互动。要实现在区域游戏过程中高质量的师幼互动，应在环境创设、隐性支持和直接介入三方面做出努力，下面将结合一系列具体案例进行阐述与说明。

一、区域游戏环境的空间布局与材料提供

幼儿园为区域游戏的顺利开展营造了一个“微观生态”——既包含区域游戏物质环境的创设，也包含教师的组织与管理等，区域游戏环境的空间布局与材料提供就属于“微观生态”中的物质环境。班级区域游戏环境的创设是一个复杂且细致的过程，需要综合考虑班级区域的整体布局、区域间的互动，以及多元材料的供给等因素。科学合理的环境布置能够为幼儿营造一个宽松、自由且充满挑战的学习环境，从而有效促进他们的学习与发展。

1.开放的空间规划

陈鹤琴在谈到幼儿园环境创设的原则时指出：“教师必须清楚，环境是为儿童创设的，他们是环境的主人，是环境的使用者。”[2]班级区域游戏的空间布局应该充分考虑幼儿的需求，隔断的栅栏、柜子的高度和材质尽量不能遮挡视线，充分考虑班级整体空间的通透、流畅，有助于幼儿之间的视觉交流，便于幼儿在教室空间中关注周围人、事、物的动态，进而引发更多互动。

2.灵活的区域设置

《幼儿园工作规程》要求幼儿园因地制宜地创设多样的区域活动空间，而且这些区域活动空间应当是开放的、多样化的，能够引发幼儿自主选择和主动学习。我们提供了可移动的小型家具，如可移动的置物柜、可自由折叠的隔断、可调节的展示板、便于组合的桌椅等，供幼儿自主调节区域空间，让区域之间增加联系。同时，在游戏区域内、区域与区域之间留出多条通向各个方向的路线，尽量避免幼儿在活动中绕行，使幼儿之间的互动更便捷。

3.多样的材料提供

皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料。”丰富多样的材料是区域游戏能够有效开展的前提。在创设区域游戏环境时，要考虑幼儿的个性差异，尽可能多地提供有较强操作性、趣味性、可变性的材料，吸引幼儿去主动探索。如：提供能够充分调动幼儿触觉、视觉、嗅觉的材料，帮助幼儿使用多种感官，从多个维度认识物质材料的特性；提供能够移动、敲打、揉捏、推拉、拆装、混合的物品，帮助幼儿观察自身行为和物体的形状变化之间的关系，获取进一步认知。

二、区域游戏环境的隐性支持与学习支架

教师对于环境及活动中材料的组织与管理等也属于“微观生态”中的重要一环。朱莉·布拉德在《0-8岁儿童学习环境创设中》中提出：区域设置最重要的原则是能鼓励幼儿在其中独立活动。[3]瑞吉欧教育认为环境包含丰富的信息，有准备的环境将对幼儿起到促进和激发作用。在这种“有准备”的环境中，幼儿被鼓励独立游戏，环境内蕴含的大量隐性元素能够促进幼儿自主游戏和学习，这些隐性元素作为教育的辅助手段，扮演着“第三位教师”的角色。在这样的环境中，教师的角色由传统的游戏组织者和纪律维护者转变为幼儿游戏的观察者、记录者。

1.无声的约定提醒

教师与幼儿共同协商制定区域游戏规则，并通过图案或图文结合的方式将这些规则展示于游戏环境中，以无声的方式引导幼儿遵守规则。例如，在图书区布置“保持安静”和“逐页翻阅”的提示、建构区的“在搭建过程中避免拆除他人作品”和“低声交流”的提示、美工区的“及时整理材料”和“作品展示”的提示，以及角色扮演区通过限定装扮材料数量来约定参与游戏的人数等，这些视觉提示有助于培养幼儿在游戏过程中的自我规范意识，维护共同的游戏规则。

2.物品的摆放暗示

多样化的游戏材料遍布于幼儿园各个活动区域，而游戏活动结束后对这些材料的整理工作成了一项挑战。教师需深入思考如何引导幼儿自主收纳材料，并结合实际遇到的问题，从时机、分类、分工等方面不断寻找合适的收纳方案。教师可在班级活动区的托盘（或箩筐）上设置明确的标识，确保材料柜与托盘上的标识相对应，以便幼儿能够迅速识别并归置材料至正确位置，从而激发幼儿主动归还物品的意愿。在设计标识编号时，教师应充分考虑幼儿的实际认知水平。例如，小班幼儿可采用生活中常见且易于记忆的图案做标记，中班幼儿则可使用附带图形的数字来标记，而大班幼儿则可让他们自己尝试做标记。

3.材料的直观呈现

在区域环境中，如何科学合理地呈现多样化的游戏材料，并安排这些材料的位置，是教师需要深思熟虑的问题。摆放在关键位置的材料、便于幼儿自主选择和操作的区域布局，均会对幼儿的游戏行为产生重要影响。通过主次材料的直观呈现、常用材料的有序分类和审美化呈现，可以激发幼儿主动与材料互动的兴趣，帮助幼儿识别材料的种类及其用途。此外，建议将基础操作步骤以直观的图示形式呈现在区角中，引导幼儿自主探索材料的基本操作方法，为幼儿自主学习提供环境支架。

三、区域游戏中教师直接介入的时机选择与应对策略

教师适时的观察与指导也是“微观生态”中不可忽视的重要内容，幼儿游戏过程中，教师从容、高水平的观察与指导能保证高质量的师幼互动。教师只有营造出能够贴近幼儿实际生活、满足幼儿兴趣爱好、促进幼儿情感体验的游戏情境，幼儿才能在区域游戏中呈现出自由、自主的游戏状态。但是，这并不意味着教师可以完全放手，不需要去指导幼儿。教师还需要针对不同的游戏场景和情节演变，选择合适的时机和方式介入游戏，引导幼儿消除游戏难题、丰富游戏内容、拓展游戏情节，从而推动幼儿游戏向更高层次发展。

1.观察等待，延迟介入

在幼儿区域游戏中，争执与冲突现象屡见不鲜，陈鹤琴倡导的“活教育”理念提倡儿童自主解决所面临的问题。教师要将这些争执视为教育的契机，采取基于信任、适度延迟的干预策略，鼓励幼儿独立处理纷争。以角色扮演类游戏“儿童医院”为例，当幼儿因听诊器的分配发生争抢时，教师可引导幼儿自行协商轮流使用听诊器的规则。面对新出现的问题，幼儿能够创造性地提出新的解决方案，如增加听诊器的数量或调整角色分配等。很多时候，冲突并不是坏事，反而给了幼儿相互协商、相互和解的机会，能够有效提升他们解决实际问题的能力。

2.扮演角色，平行介入

由于幼儿的经验和能力尚处于发展阶段，他们在游戏中难免会遭遇各种不好解决的困难，导致游戏长时间停滞，无法继续推进。此时，教师可以参与者的身份加入游戏，拓展游戏内容，丰富游戏情节。以大班“大剧院”游戏为例，最初阶段，幼儿表现出极大的热情，但随着时间的流逝，他们的游戏兴趣逐渐降低，最终导致活动参与度下降。此时，教师以“大剧院经理”的身份介入，组织“工作人员”召开“策划会议”，鼓励他们思考如何扩大“大剧院”的规模和影响力。这一号召让幼儿感到兴奋，他们在教师的启发下，结合个人的观察和想象，提出了多种创意方案，如设立电视台进行宣传、策划精彩节目、邀请其他小朋友观看表演、为演员制作道具等。游戏内容的丰富，使得“大剧院”游戏得以重新活跃起来。

3.把握时机，直接介入

当幼儿在游戏过程中遇到挫折，游戏热情逐渐消退，或者游戏方式趋同并趋向放弃时，教师的及时介入显得尤为关键。此时，教师提出的一个新建议、补充的一种新材料、提出的一句建设性的追问，也许就能帮助幼儿重新点燃游戏的热情。进一步而言，教师若能敏锐捕捉到幼儿一闪而过的有价值的游戏提议，直接介入引发幼儿的关注，此时的介入不仅能够帮助孩子们解决问题，还能激发他们的创造力和想象力，使游戏变得更加丰富和有趣。

综上所述，在区域游戏活动中，教师应将幼儿视为独立的个体，充分尊重其游戏意愿、游戏兴趣、游戏经验，致力于构建一个安全、有序、自由的游戏环境。教师要秉持“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神，应用科学、灵活、适宜的师幼互动策略，支持幼儿在游戏中的学习与发展。

参考文献

[1]陈洁.新手教师和熟手教师在区域活动中师幼互动的比较研究[D].绍兴：绍兴文理学院，2022.

[2]秦旭芳，张罗斌.幼儿园环境创设：为幼儿营造会说话的环境[M].北京.科学出版社，2021：162.

[3]朱莉·布拉德.0-8岁儿童学习环境创设[M].陈妃燕，彭楚云，译.南京：南京师范大学出版社.2014：87.