具身认知视角下的幼儿律动活动

2024-12-20朱焕焕朱欲晓

东方娃娃·保育与教育 2024年12期

律动在词典中指有节奏跳动、有规律的运动，即人们在听到音乐后，身体随着音乐节奏进行的有规律的运动。幼儿律动活动是幼儿在倾听音乐时所表现出的相应身体动作，通过身体表现音乐的节奏和旋律，进而表达自己的内心情感。目前的幼儿律动活动虽然重视身体在音乐中的作用，但受传统认知理论的影响，教师大多认为认知发生于肩部以上的大脑，故而面向幼儿的律动往往秉持着单一灌输的教育理念，忽视了身体对音乐本能的感知，这在一定程度上限制了幼儿想象力和创造力的发展，导致幼儿只能机械地模仿，无法全身心投入地感受律动的乐趣。具身认知理论的兴起，让人们重新开始审视和思考身体在音乐教育中的意义。

一、具身认知的概念及特点

具身认知是指包含大脑在内的身体认知，强调身体在认知中的关键作用。其主要含义为：认知过程的方式及其各个步骤实际上是由身体决定的；认知的内容是由身体提供的；认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。[1]主要特点包括：涉身性、嵌入性、体验性、生成性和隐喻性。

涉身性是具身认知最基本、最核心的观点。具身认知认为：心智是身体的心智，认知是身体的认知，身体是认知的主体。有什么类型的身体，就有什么类型的认知。[2]例如，人们规定的方位词“前”“后”“上”“下”“左”“右”，就是以身体或事物为核心进行划分的，并以此为参照物表明物体的方位。嵌入性是指认知根植于身体体验，而身体则深深嵌入在周遭环境之中。这里所说的环境不仅指物理环境，还包括人文环境和社会环境。具身认知理论不仅认为身心是一体的，还认为身心与环境也是一体、不可分割的，这是具身认知理论超越身心分离、主客分离概念的又一表现。[3]梅洛-庞蒂提出了“具身主体性”的概念，这一概念认为人的意识内容是通过身体获得的体验，即对自我的体验、客体的体验和他人的体验。他指出：“心理学家谈论的对象就是他自己，原则上就是他所研究的事实。他超脱地研究这种身体表象，这种不可思议的体验就是他自己。他在思考它的同时，也在体验它。”[4]因此，具身也是个体身体对世界的一种体验。生成性强调认知是在个体与环境的互动过程中，结合个体经验而生成的，而不是大脑以符号方式表征的。隐喻性是指我们的身体通过感官和身体体验积极地构建和塑造我们思维活动的概念和范畴。简单来说，就是用具体简单的概念去理解抽象复杂的概念。我们祖先就创造出许多用身体结构和动作来表达一些抽象的词汇，如：抓耳挠腮，用抓耳和挠腮两个身体动作来隐喻内心的焦急。

二、幼儿学习活动的具身性

（一）强调身心一体

具身认知认为身体影响着个体的记忆、判断、推理、思维方式等。从幼儿的成长看，幼儿的认识发生具有先天“具身性”，是特殊的具身体现者。[5]处于感知运动阶段的幼儿通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，其中抓握和吸吮就是幼儿探索周围世界的主要手段。幼儿独特的认知方式与具身认知的具身性和体验性相契合。幼儿律动活动的重点是对节奏的把握，而这恰恰建立在对身体的感知基础之上。和谐的律动需要音乐的节奏和身体的节奏相一致，这就需要幼儿了解自身的身体是如何运动的，找到最为自然的运动方式，用自然和谐的身体去表现音乐的旋律。

（二）关注身体体验

幼儿对周围事物的认知过程高度依赖于他们通过感知觉直接捕捉的那些最为显著且引人注目的特征。这些特征如同一个个鲜明的印记，深刻烙印在幼儿的心智之中，成为他们理解和解释世界的基础。通过身体与外界环境的持续互动与反馈，幼儿不断积累着丰富的身体经验，这些经验又进一步转化为心理表象，构成了他们直觉思维的核心内容。外界事物的特征被幼儿感知到的越多，他们对事物的认知就越广泛。杜威的教育哲学深刻地凸显了“经验”的价值，他认为：经验的累积离不开个体身体与环境之间积极而具体的互动，这种互动促使学习者身体力行地参与实践活动，从而获得深刻且直接的身体体验。这也彰显了身体参与对于知识建构的不可或缺性，这与传统的单纯心智活动形成鲜明对比，为教育实践提供了更为全面和深刻的指导原则。

（三）具有潜在隐喻性

直觉思维也体现着具身认知的隐喻性，对于一些抽象、复杂难懂的概念，幼儿往往需要借助具体或自己熟悉的事物去理解。例如，幼儿容易混淆“左”和“右”，如果让幼儿知道自己平时吃饭、画画的那个手就是右手（以右手为惯用手），幼儿就会很好地将其区分开来。又如，在表达“爱”这个抽象名词时，我们往往会用亲吻、拥抱等动作去表达对某个人的爱，这一点在律动教学中表现得更为明显，当幼儿听到音乐中有关“爱”的歌词时，往往也会用飞吻、拥抱、比心的动作来表现。

（四）认知在情境中生成

认知系统是一个融合了动态演变的神经系统、身体，以及环境三者构成的统一整体。外部环境的信息并非直接地融入心智，而是借助身体作为媒介，通过生成具体的体验来搭建与心智之间的桥梁。对于幼儿而言，其认知发展绝非孤立无援的自我学习或脱离肉体的心智游戏，而是深深扎根于既有认知水平之上，通过与周围环境中的人物、物体等进行的广泛而深入的交流互动，逐步构建并丰富起来的。这一过程强调了环境参与、身体体验，以及心智发展的不可分割性，为理解幼儿认知发展的本质提供了更为全面而深刻的视角。

三、幼儿律动活动中的具身视角

（一）具身性：幼儿的自发性

身体在认知过程中展现出一种动态的能动性，它不仅仅是一个被动的接收者，更是在与具体情境的交互作用中，主动引领并塑造着认知发展的轨迹。因此，在探讨认知发展时，我们必须充分认识到身体作为能动主体的核心地位及其在与世界互动中的关键作用。[6]体态律动的基础逻辑就是将音乐的旋律、节奏和结构通过身体动作表现出来。表现音乐的前提是感知欣赏音乐，儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的“自然结构”和图式，这是幼儿与生俱来的一些审美心理的原感，因此幼儿对音乐艺术的欣赏具有与生俱来的先天性。[7]他们对音乐的欣赏是出于生命的真实体验和情感的直接流露。面对这些直观的体验和情感，他们更善于以绘画、音乐或身体动作的形式来展现自己的感受。幼儿对音乐的真实体验和表达恰恰是音乐本身艺术性的体现。尊重幼儿对音乐的自发性，尊重幼儿随着音乐自由摆动身体的自发性，其实就是律动教学的本质所在。

（二）体验性：体验先于认知

若将“活动”的本质视为主体与客体间动态的相互作用过程，那么认知则是根植于个体与世界（环境）间复杂交互关系的产物。这一诠释自然而然地导向了对个体经验价值的重新认识与强调。这里所提及的个体经验，其本质可直接理解为“体验”——即身体在亲身经历中所获得的感知与领悟。这种体验不仅构成了心智内容的重要组成部分，也是推动认知发展、深化理解世界的关键力量。[8]这与达尔克罗兹提倡的“体验先于认知”不谋而合。达尔克罗兹认为：音乐教育应该首先是对音响和情感的体验，这种体验必须以音乐与身体动作结合的节奏运动为基础。幼儿是在律动中加深对音乐的体验、加强对音乐的理解的。例如，律动教学绝不会以节拍符号来强迫幼儿识记，而是通过带领幼儿击掌拍腿、转圈、走跳等来体验感受节拍符号的变化，不同的动作变化对应的不同的节奏。体验除了幼儿身体参与律动活动，还应更多地调动幼儿的多种感官参与活动，进而引发幼儿的联觉能力，使他们自由地随乐而动、以动启创。

（三）生成性：生成即兴创造

具身认知过程并非机械性、线性以及决定性，而是来自大脑、身体以及环境的各个因素耦合而生成的动态系统。[9]律动教学特点就是通过音乐元素进行即兴创作。从“聆听→运动→感受→意识→即兴→表达”的体态律动过程中可以看出，即兴创作是在身体体验感知之后而生成的。[10]体态律动的即兴创作并不是现成的、静止的、拿来就能用的，而是音乐与身体动作相结合产生身体体验，身体体验再与之前类似的身体活动经验融合，然后产生即兴创作。这是一个动态的、变化的过程。个体既往的身体活动经验不同，产生的即兴创作也不同。因此，律动教学应关注具体化的人，尊重幼儿个性化的表达，鼓励幼儿即兴的自我表达、创造。

（四）情境性：创设具体情境

在具身认知中，身体、认知和环境三者构成了基于彼此交互作用的一个动态的耦合系统。幼儿受身心发展特点和年龄的限制，思维处于具体形象思维阶段，具有泛灵性的特点，音乐教育需要采用生动活泼的方式进行，所以体态律动教学往往将音乐与故事情境相结合。另外，具身认知的隐喻性也要求情境的创设，其隐喻性主要体现在身体、情绪和感知觉等方面。反观律动教学在身体、情绪和感知觉的隐喻性也随处可见，一方面是音乐作品的隐喻特征，包括节奏、旋律和情感的隐喻。[11]如摇篮曲曲调平和，节奏缓慢的特点，让人感到温馨、平静。另一方面是身体对音乐的隐喻，体态律动本身就是将个体的身体隐喻为“乐器”，用动作表现听到的乐曲节奏、旋律等音乐元素。例如，用拍手跺脚来表现音乐的节奏，或者由拍打不同身体部位发出不同的声音效果来表达音乐旋律的变化。教师还可将音乐节拍的变化让幼儿用生活经验来演绎，如：将物品拿起和放下，作为音乐的两拍节奏；将物品举起来、放身体上、再放地下这三个动作来表现音乐的三拍。总之，教师应选择贴近幼儿生活和经验的情境，将抽象难懂的音乐节拍转变为具象化的、可操作的身体动作，使律动教学活动更加鲜活、具有生命力。

四、结语

本文基于具身认知的视角，深入分析了幼儿学习活动的特点，揭示了幼儿通过身体动作和感官体验来获取和处理信息的独特方式，并为幼儿律动活动提供了具身视角的理论基础。将身体动作融入律动活动中，不仅能促进幼儿的音乐感知能力，还能激发其创造性思维和情感表达。幼儿律动活动应以身体动作为核心，最终实现幼儿身心的全面发展。

参考文献：

[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，18（05）：705-710.

[2]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.

[3]焦彩珍.具身认知理论的教学论意义[J].西北师大学报（社会科学版），2020，57（04）：36-44.

[4]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].北京：商务印书馆，2001：199.

[5]陈乐乐.具身认知科学视域下幼儿园课程建设的理论反思[J].教育理论与实践，2020（17）：46-49.

[6]唐佩佩，叶浩生.作为主体的身体：从无身认知到具身认知[J].心理研究，2012，5（03）：3-8.

[7]边霞.儿童艺术与教育[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015：74-82.

[8]李其维.“认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008，40（12）：1306-1327.

[9]张良.论具身认知理论的课程与教学意蕴[J].全球教育展望，2013，42（04）：27-32.

[10]符丽琴.具身认知下中国学前教育的动觉音乐体验与实践研究[J].教育现代化，2019，6（78）：268-269.

[11]穆传方.具身认知视域下音乐欣赏的隐喻延展[J].小学教学研究，2021（10）：91-93.