“教—学—评”一体化视域下长篇小说阅读教学探究

摘"要：整本书阅读的学习任务群在培养学生语文学科核心素养中发挥了重要的作用。然而在当下的高中语文教学中，尤其是长篇小说的阅读教学中，由于篇幅的长度、内容的密度、小说虚构性等特点，使长篇小说阅读教学可操作性、学生审美鉴赏力的缺失等问题日渐凸显。在整本书阅读的教学中，“教—学—评”一体化的策略可以将教学过程和教学评价相结合，以评思教、以评促学，引导学生有效体悟整本书的丰富内涵与精髓，提升文学鉴赏能力，培养与提升学生语文学科核心素养。

关键词：长篇小说阅读；高中语文；“教—学—评”一体化

中图分类号：G633.3"""文献标识码：A"""文章编号：1673-8918（2024）46-0024-04

作者简介：丁海英（1981～），女，汉族，江苏张家港人，张家港市沙洲中学，研究方向：高中语文教学。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》以“学习任务群”重组了高中语文的课程内容。其中，“整本书阅读与研讨”位列18个学习任务群之首，旨在以学生为中心，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成正确的世界观、人生观、价值观。因此，教师在整本书阅读的教学过程中，需要制订可操作的整本书阅读教学模式，以学习任务的形式，培养学生的语文核心素养。

华东师范大学崔允漷教授提出的“教学评三位一体”的理念能够很好地解决整本书教学上的问题。“教学评三位一体”简单地说，就是在整个教学系统中，教师的教、学生的学以及对学习结果的评价之间的融合。这一理念在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中语文课程标准”）中也有体现，如“有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题”以及“依据评价结果反思日常教学，优化教学内容”等表述都体现了“教—学—评”一体化的思想。

运用“教—学—评”一体化的理念进行整本书教学的实践探究，在培养学生核心素养中发挥着关键的作用。老旧的语文阅读教学模式并不能展现出知识的连贯性以及整体性。而“教—学—评”一体化视域下的整本书阅读的教学可以将知识进行整合，更加全面地探索阅读整本书的路径，对人物形象有更加清晰的评价，对故事的主旨思想有更加透彻的理解，进而丰富自己的精神世界；与此同时，还可以让学生带着问题进行阅读，促进其思维品质的发展与提升。

下面文章将依据这一理论，以《大卫·科波菲尔》的整本书阅读教学设计为例作具体阐述。

一、基于文本价值分析，提升学习目标的可操作性

依据“教—学—评”一体化的理念，“学生要学会什么”即学习目标的设定是教学行为的源头，也是评价学生学习成果的重要依据。然而，在整本书阅读教学的实践过程中经常出现学习目标的泛化，与课程标准割裂、与学生的学情脱节等问题，因此，需要从文本价值出发，结合课程标准和学生的学情，落实学习目标的具体性和可操作性。

（一）丰富语言文字体验，构建深入探究基础

语言的建构与应用是核心素养其他三个方面的基础，在以“学”为核心的“教—学—评”一体化的模式下，学生对语言的理解和运用应放在重要的位置。长篇小说作为经典文学作品，由于其时代、背景、地域之间的差异性，与学生会产生隔膜。比如《大卫·科波菲尔》这篇小说，由于所处的时代不同，外国作家的生活、译文的差异性都会造成学生的阅读障碍。其实正是作者个性化的语言特征才形成了文章独特的风格。因此，在学习目标的设定上，对小说语言的精读、品鉴就十分重要。在统编《大卫·科波菲尔》节选部分的第一段，两个“我”的变化就值得学生细细咂摸。这种语言的跳跃正是作者复杂思维的体现，然后又运用视听结合的手法把读者带入那个十岁男孩所生活的阴暗、污浊、腐臭，充满暗淡色彩的工作环境之中。这类文字的细读是读者理解内容，进一步开展学习探究活动的前提。因此，丰富语言文字的体验是读者学习目标设立的第一步。

（二）整体宏观把控，助力思维纵深发展

在“整本书阅读与研讨”这个学任务群的学习的目标设定中，“通读全书，整体把握”的要求，需要学生建立长篇文本之间的有效联结，让学生运用从节选部分已经习得的知识与方法，实现从节选文本到整本书的阅读能力的迁移，将学生的思维引向深层，从而建立深度思维。因此，不论小说的篇幅多长，情节多复杂，都要着眼于整体。

小说《大卫·科波菲尔》讲述的是大卫经历重重困难最终成为优秀作家的故事，它的魅力源于作者那深入骨髓的亲身体验、敏锐的洞察力以及无尽的想象力。结合文章整体理解，在学习目标的设定上，首先，学生应采用泛读的形式，通过构建思维导图，清晰地展示出小说的主要线索、人物关系、重要事件以及关键主题。其次，学生需要深入分析人物性格特点，通过对比不同形象，感受作者如何巧妙地运用人物形象的多样性来展现复杂的社会现实和人性问题。这个学习目标的设定旨在通过对小说内容的深入思考和分析，培养学生批判性思维、创造性思维和解决问题的能力

（三）联系个人经验"引发真实地审美感受

高中语文课程标准明确表示，文学阅读要在欣赏作品的基础上结合自己的生活体验，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。查理斯·狄更斯将自身经历融入小说，比如《大卫·科波菲尔》，可以依据自身生活的背景，清晰刻画大卫所处环境。因此，在学习目标的设定上，可以从作品的主题、情节、人物等方面入手，想象自己经历着从贫困到富有的过程，感受着生活中的善恶因果和人性的复杂，探究个人对这些问题的经历与看法。

（四）拓宽阅读视野"实现思想文化共鸣

目前，高中语文教学都提倡学习任务群、大单元教学的形式，因此整本书的阅读学习目标除了侧重于单篇作品整体性上，还需要从“这一篇”到“这一类”，通过多文本比较阅读的形式对学生进行阅读容量的拓展，将长篇小说中的这一类阅读不断填补充盈，丰富学生的阅读知识与能力，培养学生的综合性、整体性思维。因此，学习目标的设定还需要向学生阅读能力培养的纵深处更进一步。例如，围绕《大卫·科波菲尔》的现实主义特色的特点，与之相近的《雾都孤儿》《双城记》等中外现实主义小说联读，比较这些作品在反映社会现实、刻画人物形象、运用叙事技巧等方面的异同，更加深入地理解现实主义文学的特点；或围绕这篇小说半自传体的特征，与《红楼梦》进行比较阅读，体悟两位作者在创作理念和风格上的不同，探讨不同民族文学之间的差异性。

二、落实学习评价"确保教与学的深度融合

与传统的教学设计不同，“教—学—评”一体化在明确了可操作的学习目标之后，应先确定评价任务以及标准，再进行教学活动的设计。这一策略可以帮助教师在教学活动的设计中，确保教与学的深度融合，根据具体的评价任务和标准帮助教师了解学生的学习进度和效果，从而调整教学策略。

（一）确保目标的一致性，确定分层评价任务

首先，要统一学习与评价的目标。学习目标和评价目标需要在内容层面保持一致。以上文提到的《大卫·科波菲尔》学习目标为例，在落实到具体的评价任务时，评价环节也需要按照学习目标来组织相应的评价内容，有效评估阅读教学质量，学生的阅读发展水平。

其次，要依据目标程度，确定分层评价任务。长篇小说的阅读需要花不少时间，高中学生阅读时间有限，因此在阅读的初期，学习目标定位为通读《大卫·科波菲尔》全书，鼓励学生坚持读完，而不是学生还没开始阅读，就布置一堆高难度评价任务。《大卫·科波菲尔》作为一部外国文学作品，学生刚开始阅读可能会产生阅读的隔阂，所以阅读初期的教学目标设计为厘清人物关系，评价任务可以设计为绘制人物关系简图、帮助厘清人物关系；随着教学的深入，再引导学生体会人物性格的多样性和复杂性。评价的层级要求要从文本的特点、学生的学习程度以及思维层次出发，循序渐进。

（二）依据精读、略读与浏览的阅读方法，形成科学合理的评价任务

精读、略读与浏览是整本书阅读的三类基本方法。浏览侧重速读，可以运用标记法和计时法来对其阅读速度进行评价，根据研究给定的高中学生阅读速度标准（每分钟500～600字）推算出学生该文本材料的时间，进行速读评价，同时浏览还可以借助思维导图、情节梳理的方式关注学生对文本整体的把握。《大卫·科波菲尔》是一部将自身经历与故事情节融合的半自传体小说，以主人公大卫的成长进程为主要的发展脉络，贯穿整本书。因此，教师在进行教学时，可以将大卫·科波菲尔的人物关系以及其人生的转折点制成思维导图，根据思维导图和曲线图对人物所发生的故事情节进行复述，进而加深学生对故事的理解；略读是有重点、有目的的读，教师可以通过阅读档案、阅读随文批注等的评价任务系统记录学生的阅读情况。建立学生的个人阅读档案，形成学生过程性评价的依据，也可作为之后的学习活动的设计依据。精读是一种深入阅读的方式，阅读侧重文本的细节、语言运用、作者的意图以及背景知识等方面，阅读成果的表现性评价更适用于这个阅读的评价任务设计。《大卫·科波菲尔》的表现性评价任务，可以设定为围绕小说中的“圆形人物”“扁平人物”哪一类更能体现人物的价值这一活动进行辩论赛的表达类评价，结合小说中“大卫的成长”，写一篇文章表达自己对成长的认识的读写结合类评价等。

（三）设计评价量表，明确评价标准

为了整本书阅读评价的有效，教师还需要借助一定的评价工具。例如，阅读自评量表、表达类评价量表、读写结合类评价量表三大类型的评价量表。量表的设计关注学生的思维发展，从各个维度细化评价要素与表现标准，有助于教师参照观察学生的发展状况并收集相关证据，进而分析、判断学生在阅读中思维能力的发展水平，如表1所示。

三、以评思教，设计有效的学习活动

确定了学习目标和评价任务之后，如何设计有效的课堂学习活动让学生达成呢？“教—学—评”一致性的实现需要以整体的、相关联、有实效性的学习活动作为载体。然而，在现实的整本书阅读的教学过程中，课堂上依然存在着学习活动的设计浅表化、学习活动的关联性不强、活动设计缺少层次性等问题，导致学习效果并不理想。因此，必须设计教、学、评的深度融合学习活动。同时在学习活动的实践过程中，教师应根据相应的评价反馈及时调整教学策略，确保教学内容与学生的学习需求相匹配。

（一）重视节选文本精读，推动整本书阅读

以《大卫·科波菲尔》为例，这篇小说节选部分采用第一人称回顾性视角以及第一人称的体验式视角相互交织，将早年生活经历的缩影隐藏在小说之中，把写作的重心放在了对善良、宽容、正直、真诚的人性的弘扬上，小说节选部分的大卫可以让学生在阅读时有更好的体验。

学生的阅读范围从对小说中某一个章节到整本小说的文本阅读，需要学习活动前后勾连、有序推进。节选部分的学习活动设计为人物海报设计，以此探究大卫的文学形象、探究人物的精神价值，推动自我人生的成长。活动的设计侧重在对小说全篇的导读上，抓住了小说的核心之后，再将阅读的任务向外辐射，如围绕小说的成长主题进行读写活动的设计等。

（二）培养问题意识，提升语文素养

传统的小说阅读关注重点往往是在人物、情节以及主旨等方面。在阅读小说时，学生就会寻找小说的主人公并对其特征进行分析，梳理情节结构，总结文章主旨，很少思考除此之外的问题。固有的阅读习惯限制了学生在阅读中发现问题的能力，因此，教师需要根据实际的教学情况，将适宜的、合理的文学理论等相关知识与整本书的阅读教学进行融合，提倡将叙事学理论和传统的小说解读方法相结合，为解读小说提供了一些新的思路和角度，可以突破传统解读的程式化、格式化等问题，使学生的理解更深入，发现并解决更多的问题。

在小说《大卫·科波菲尔》中，采用儿童的视角与语调叙述事件，使作品充满了童趣美。教师可以设计有探究性的学习活动，让学生回忆阅读过的小说中，还有哪些是以儿童视角为叙述视角展开叙述的，将这些小说文本整合，形成专题来进行解读，为什么作家们会选择以孩子的角度来看世界？从孩子的角度看问题的优点是什么？经过自己深度的思考来完成学习活动，培养学生解决问题的能力。

除此之外，为了给学生解决长篇小说阅读的复杂问题，教师也可以分层设计若干个学习活动，以“搭建学习支架”的方式，帮助学生解决复杂阅读问题。基于比较阅读的学习活动的设计，是解决长篇小说阅读的复杂问题的一个有效途径。

（三）根据评价反馈，优化学习活动

学习过程中的反思是不可或缺的环节。通过反思，学生可以审视自己的学习过程、识别优点和不足，从而有针对性地进行改进。同样，教师也需要反思自己的教学策略是否有效、是否真正激发了学生的主动学习意愿。这种反思和调整的过程是教学和学习不断优化的关键。学习评价是反思活动的重要体现，可以帮助教师和学生了解学习目标的达成情况。教学要始终从学生出发，关注他们的学习需求和特点。教师需要根据学生的实际情况，调整学习活动的难度和评价的标准，确保它们既符合学生的认知水平，又能激发他们的学习兴趣和动力。

过程性评价活动在反馈环节中占据着举足轻重的地位，不仅是对学生学习成果的一种检验，更是推动他们深入学习的关键动力。一般而言，过程性评价涵盖了笔试检测、阅读批注、读后感的精心撰写，以及思维导图和结构图的细致呈现等多种形式。这些多样化的评价手段共同作用于“整本书阅读”活动，全面而深入地检验学生阅读是否真正有所收获，以及他们是否能够自如地运用文学作品阅读的各项技能，同时也可以及时修正学习活动的设计和评价标准的偏差。

在《大卫·科波菲尔》的整本书阅读教学中，教师特别设计了微专题阅读讲义，用这种形式检验学生的阅读效率，同时也加深了他们对作品的理解。完成检测后，教师会迅速根据学生呈现的问题反馈调整学习任务，并引导他们系统地整理在阅读过程中所暴露出的问题，为下阶段的阅读学习任务调整提供针对性的指导方向。

四、结论

综上所述，在深入探究高中语文整本书阅读的教学过程中，“教—学—评”一体化策略的实施，无疑为阅读教学赋予了新的生命力。它们之间的融合相得益彰，构成了一个不可分割的有机整体。因此，在围绕学生的学习需求来设计高中语文整本书阅读教学时，教师要通过学习评价观察、分析、整合学生学习的阶段性变化，优化学习活动，以整本书阅读的“教—学—评”一体化作为激活学生学习能力的重要策略，由浅入深，不断提升学生的语文核心素养。

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