以能力为导向的基本运动技能教学探究

摘"要：本文以《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》为背景，探讨了基本运动技能在教学中的现实意义和存在的问题，分析了基本运动技能重要性，指出了教学中存在的主要问题，包括教学时与专项技能相混淆、具体练习方法较为单一以及课时设计之间缺乏关联性等问题。针对这些问题，本文提出了构建基本运动技能教学的横向和纵向不同维度的思考与建议。旨在通过对基本运动技能教学的思考与研究，科学构建教学内容，促进学生全面发展。

关键词：基本运动技能；新课程标准；核心素养；教学研究

中图分类号：G623.8"""文献标识码：A"""文章编号：1005-2410（2024）12-0045-04

基本运动技能是《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]的重要内容之一。《课程标准（2022年版）》以运动能力、健康行为和体育品德三大核心素养为导向，构建了包括基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习在内的五大课程内容。基本运动技能作为基石，对于培养学生的基础运动能力和技能至关重要。同时，它也是提高学生体能、掌握专项运动技能以及塑造健康行为和体育品德的基础。因此，研究基本运动技能教学对于小学低年级学生的发展具有重要的价值。

一、基本运动技能的现实意义

（一）运动发展的基石

根据Seefeldt的动作熟练度发展序列模型，人类的动作技能发展可划分为四个重要阶段：反射动作期（0-2岁）、基本动作期（3-7岁）、过渡动作期（8-10岁）以及专项运动期（11岁及以上）。此模型显示（图1），基本动作期处于该金字塔结构的塔身位置，它是婴幼儿从反射动作期逐步过渡到更高级技能的关键基础阶段[1]。在此阶段，个体在摆脱简单反射后，开始形成由大脑皮层控制的高级自主性动作。这些基础动作模型的积累和深化，对个体后续的生存和生活经验产生深远影响，进而影响其整体发展。

基于杜威的经验主义教育思想，教育是通过改造或改组经验来实现的。而这种改造和改组的前提是拥有足够数量和质量的动作模型。同样地，运动技能的发展也需要建立在坚实的基本动作模型基础上。在这一阶段，教师应帮助学生构建尽可能多的基础动作模型，并促进这些模型之间的联系，这将为个体未来的专项运动技能发展奠定坚实基础。因此，基本运动技能是专项运动技能发展的基石，对于个体的整体发展至关重要。

（二）幼小衔接的纽带

在学前教育向义务教育过渡的关键阶段，幼小衔接面临诸多挑战。由于课程设置、教学内容等方面的差异，加之相关政策及措施的缺失，这一过程的实施缺乏科学指导，导致衔接不够顺畅[2]。新课标的发布为有效解决这一问题提供了新的思路和方向。新课标着重强调了核心素养的重要性，明确了运动能力、健康行为和体育品德的课程目标，并将基本运动技能作为水平一阶段的主要教学内容。此外，新课标还要求创设富有游戏化的教学环境，以引导学生思考，激发他们的学习热情和兴趣。这些举措旨在关注幼儿的心理发展，更好地适应学生的实际成长需求。通过生动活泼的基本运动技能教学，帮助学生体验活动、发展兴趣、提升能力，缓解学生在幼儿园到小学过渡时期的不适应感，从而顺利度过这一关键阶段。

（三）学科育人的需要

过早地引入专项运动技能的教学不仅与学生的发展规律相悖，而且更重要的是，对于身体和技能发展尚未成熟的学生来说，专项运动技能的学习难度较大。在专项技能训练中，更精细的技术动作要求和更严格的体能发展标准，往往会让学生望而生畏，产生抵触心理。专项运动技能的学习需要学生具备一定的身体素质和技能基础，而这些基础需要经过长时间的积累和训练。

相反，基本运动技能的教学更注重学生的基础身体素质和技能的培养，如跑、跳、投、抛等。这些基础技能是学生学习专项运动技能的基础，也是他们日常生活中的常见技能。基本运动技能的教学也更注重学生的参与和体验，让学生在学习中感受到快乐和成就感，从而激发他们对体育的兴趣和热情。实践经验表明，学生对于能够成功完成的任务、动作和学习内容更感兴趣。成功的体验有助于学生建立自信，提高对外界事物的关注度，并激发他们乐于尝试和参与各种活动与挑战的积极性。这有助于学生更好地适应周围环境，并愿意与同伴进行交流和互动。因此，基本运动技能的教学不仅需要遵循动作技能发展的规律，更是促进学生全面发展和实现学科育人的重要需求。

二、基本运动技能在教学中存在的现实问题

（一）与专项技能相混淆

通过教学观察发现部分教师对技能存在刻板印象，导致在课堂呈现中出现将投掷类项目局限于“单手肩上投掷”和“上步投掷轻物”，将跳跃类项目等同于“立定跳远”和“急行跳远”等现象。这些特定动作被视为唯一正确，而投掷中的撇、抛、甩等，跳跃中的跨、蹦等动作则被视为非正规甚至错误。在专项化技能教学中，教师往往以竞技化为视角看待课堂，导致单一方向或仅满足竞技比赛需求的练习为主。这显然与新课标要求在运动过程中体验方向、水平、路径、节奏、力量和位移速度的变化，感受与他人或物体的相对关系相悖。学生在生活中积累的基础动作模型难以满足专项化要求，易导致教学目标达成度低、学生对运动产生抵触。此现象使得学生喜欢体育却不喜欢体育课的问题得以重现。

（二）具体练习方法较为单一

新课标发布后，众多教师尝试引入情境化教学、条件限制法等手段以优化课堂教学。然而，由于教师对基本运动技能的理解不够深入，教学内容依然集中在动作结构方面，导致即便创设了各种情境，实际教学仍局限于“一蹬、二转、三挥臂”的投掷教学，或原地摆臂击掌加速的快速跑教学，以及“高人”（向上伸展）、“矮人”（向后引臂）、“超人”（摆臂向前跳）的跳远教学。学生对于模仿练习或徒手练习尚能应对，但一旦应用于实际，动作变形现象就频发，即学习时似乎一学就会，实际运用时却出现一用就错的现象。

（三）课时设计之间缺乏关联性

在各类教学设计，尤其是单元设计方面，许多教师可能会依照以下的思路如急行跳远单元可以依照助跑、踏跳、腾空、落地的技能环节，分为5至6个课时。然而，在基本运动技能单元设计时，却感到无从下手。部分教师将基本运动技能划分为移动性技能、非移动性技能、操控性技能等类别，形成诸如跑、跳、投、旋转、支撑、拍球等单元。个人认为这种分类方式仍属于专项化思维。尽管各个课时之间存在一定联系，但从学生发展的角度来看，这种教学安排并不均衡。

以跑的教学为例，听信号跑旨在锻炼学生的反应和灵敏素质，快速跑则关注肌肉力量和爆发力，而障碍跑则培养反应能力和协调性。在实际教学过程中，通常是第1、2节课进行听信号跑，第3至4节课转为快速跑，随后进行障碍跑。这种教学模式并未对学生体能和能力发展形成聚焦，反而在学生尚未达到某项体能发展要求时，便引导学生进入下一项不同能力的发展练习。从学生发展的角度来看，这种教学结构关联性较弱。

三、基本运动技能教学的构建思考

鉴于实践中的种种问题，本人主张从横向和纵向两个维度对基本运动技能教学进行体系构建。在横向方面，教学内容应紧密围绕学生能力的全面发展；在纵向方面，教学难度应逐步提升，注重技能组合的应用。在具体教学实施过程中，应充分考虑实际应用场景，利用任务驱动激发学生的学习兴趣，从被动转为主动。

（一）以能力发展为横轴

在新课标中，强调从“以知识与技能为本”转变为“以学生发展为本”。因此在构建基本运动技能教学的单元计划时，应从项目类别划分转向关注学生能力发展，即从“教教材”转变为“用教材教”。教师应深入思考移动性技能、非移动性技能、操控性技能如何助力学生能力提升，而非仅仅传授各类技能。基于此，将基本运动技能教学归纳为灵敏单元、平衡单元、协调单元、速度单元等（图2）。

在单元课程的构建过程中，并非关注某一技能的达成程度，而是致力于在动态（如移动性技能）和静态（如非移动性技能）环境中，促进学生的能力发展。随着能力的不断提升，再融入操控性技能，使训练更加多样化，丰富学生的体验。以平衡单元为例，先让学生体验如何通过单脚站立来感知平衡，通过退步发力以及手臂伸展来保持平衡。随后，通过传递物品、弯腰拾物等任务提高平衡的难度。接着，利用长凳创设狭窄路面，让学生纵向或横向穿越，随着熟练度的提高，让学生相向而行，穿越障碍。在狭窄路面上，会设置相遇点，以考验学生在更窄的区域内保持平衡并互相协助通过路面的能力。还可以通过让学生单手或双手持一定重量的物体穿越窄路，来体验如何在各种限制条件下保持动态平衡。在这种课程构建中，移动性技能、非移动性技能以及操控性技能是以学生发展为依据，通过任务链的方式有机结合。教师可根据学生的不同水平，灵活调整课程内容，以满足个体差异，确保每位学生都能在课程中获得成长。

（二）以难度提升为纵轴

在先前的论述中，本文提出了具体能力发展单元的构建理念，该单元由移动性技能、非移动性技能以及操控性技能相互组合而成，且指出了不同组合的难度各异。如何确保难度稳定且逐步提升，是值得深入探讨的问题。在此背景下，金泰尔的二维分类法为本文提供了有益的启示。

金泰尔动作技能分类法（简称金泰尔二维分类法）是运动心理学领域关于运动技能学习与控制的重要理论。该理论从两个维度分析动作技能特征，即操作环境背景特征和表征技能的动作功能。在这两个维度特征的基础上，进一步划分为16种动作技能分类[3]。

以平衡单元为例，可以根据金泰尔的二维分类法，对其进行如下动作分类（表1）。

在表格中，可以观察到A至D的缓坡难度逐渐增加，同时1至4的难度也呈现出阶梯上升趋势。这两种难度分别对应单元集合中的课时教学内容要求，以及从一年级到二年级四个学期的内容要求。尤为重要的是，这些内容要求将基本运动技能的三大类技能（移动性技能、非移动性技能、操控性技能）融会贯通，综合运用。在这种模式下，“通过”可以是移动性技能中的走、跑、跳，也可以是爬、钻等；“持物”可以是单手持握，也可以是轻物或重物；“身体稳定”既包括静态状态，也包括动态过程中的稳定[4]。这种多样化的教学内容组合激发了学生的兴趣，同时为教师提供了重要的分类依据，能够满足不同阶段和个体差异的需求。

（三）以任务驱动激活课堂

任务驱动教学法是一种以学生为主体，实践探索为导向，强调学生自我发展的教学方法。它旨在通过“做中学”的方式，帮助学生体验成功，理解本体感受与技能动作之间的关联，从而促进其核心素养的形成。在课堂教学中，首个环节可设计为基于学情的体验性练习或游戏，旨在唤醒学生思维，使其能将生活经验中掌握的动作模型与本节课内容相结合。教师可根据练习情况对学生进行初步分层，并在体验性练习基础上设置尝试性练习，引导学生运用已有的生活经验完成练习（任务驱动1），初步感知教学内容，并进行示范指导。随后，逐步提高练习难度，引导学生思考动作（如手、脚、身体）在条件变化时的位置变化、力度变化等（任务驱动2），并通过激励、纠错等方式帮助学生体验成功。针对学生普遍存在的问题，教师可设计针对性练习，要求学生观察并描述身体在不同动作下的感受（任务驱动3），接着进行持续性练习或游戏，让学生通过观察自身姿态、完成速度等课观测的指标来评估是否有所进步（任务驱动4）。最后，设计比赛或游戏，要求学生理解规则、学会观察、根据自身情况思考如何取得成功（任务驱动5）。教学过程中，教师应基于问题或任务，以体验为主导，引导学生学会观察和感受，循序渐进地挖掘学生潜力，并在特定规则和小组合作环境下运用所学技能。

四、结语

基本运动技能为新课标所倡导，同时也是儿童运动技能发展之关键支柱，其重要性毋庸置疑。广大教师需运用智慧眼光，进行科学预设，以助力学生体能进步并为提高专项运动能力奠定坚实基础，全面推动学生核心素养的发展。

参考文献：

[1]韩金明，张庆新，刘洋.水平一基本运动技能单元教学设计理念与实施要点[J].体育教学，2021，41（9）：20-22.DOI：10.3969/j.issn.1005-2410.2021.09.008.

[2]还谷威，叶巍.《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》理念下幼小体育衔接的推进路径[J].体育教育学刊，2023，39（1）：8-13.

[3]丁建敏，陈昌.基于金泰尔动作技能分类法对乒乓球正手攻球技术教学的研究[J].广州体育学院学报，2021，41（01）.

[4]潘绍伟.正确认识基本运动技能为培养运动能力奠基——《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》专家解读[J].体育教学，2022，42（07）.