建设完全的学校心理健康教育工作体系

摘 要学校根据心理健康双因素模型建设完全心理健康教育工作体系，不仅能满足健康教育、监测预警、咨询服务、干预处置在内的“四位一体”心理健康教育工作体系建设的要求，更能全面提升学生的整体心理健康水平。“健康教育”可以通过校园文化浸润心理健康教育、心理社团活动丰富心理健康教育以及心理课程推动心理健康教育来落实；“监测预警”需要开发与应用评估工具，确定预警机制；“咨询服务”要同时关注学生的心理问题和积极心理品质，从个性化咨询服务、多渠道咨询服务两个方面进行建设；“干预处置”要根据学生心理健康状况进行多层次、精准化干预，还应建立规范化的危机干预流程，并通过整合校内外资源实现联动支持。

关键词心理健康双因素模型；健康教育；监测预警；咨询服务；干预处置

作者简介刘衍玲，西南大学心理学部心理健康教育研究中心教授、博士生导师；刘鑫，西南大学心理学部心理健康教育研究中心博士研究生；郭成，西南大学心理学部心理健康教育研究中心教授、博士生导师；卢志，四川省教育科学研究院德育心理教育研究所所长、中小学高级教师

学生心理的健康发展一直是社会关注的焦点。然而，当前许多学校的心理健康教育工作体系尚不健全，无法有效促进学生心理健康的良性发展。因此，亟须建立更加完全的心理健康教育工作体系，为学生的心理健康发展提供更加全面的支持与保障。2023年4月，教育部等十七个部门发布了《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，提出了包括健康教育、监测预警、咨询服务、干预处置在内的“四位一体”心理健康教育工作体系，并强调学校、家庭、社会及相关部门的协同联动。专项行动计划为完全心理健康教育工作体系的建设提供了框架，但采用哪种理念为框架注入更全面的内容仍值得思考。目前的心理健康教育工作体系多基于消极心理健康取向进行建设，过于关注消极心理问题，存在忽视个体积极心理体验和积极心理品质，以致资源配置失衡的现象。相比之下，心理健康双因素模型（Dual-Factor Model of Mental Health， 以下简称DFM）不仅关注学生的消极心理健康问题（如焦虑、抑郁等），也重视培养学生的积极心理健康因素（如幸福感、自尊、心理韧性等）。因此，基于DFM构建完全的心理健康教育工作体系，不仅能落实专项行动计划的要求，又能更全面地提升学生的整体心理健康水平。

心理健康不仅仅是心理疾病的缺失或拥有高水平的主观幸福感，而是一种两者结合的完全状态，即心理疾病的缺失与高主观幸福感并存[1][2]。基于此，DFM将个体的心理健康分为了四种类型：完全心理健康（Complete Mental Health），即高水平的积极心理健康和低水平的心理病理；部分心理健康（Vulnerable），即积极心理健康水平较低，但无显著的心理病理症状；部分病态（Symptomatic but Content），即虽然存在高水平的心理问题，但也具有高水平的积极心理健康；完全病态（Troubled），即心理病理水平高，且积极心理健康水平低。

从DFM的理念以及它对个体心理健康的划分来看，心理健康应是一种心理病理症状的缺乏和高主观幸福感同时存在的完全心理状态。换句话说，心理健康既包括消极心理健康状态的消除，也包括积极心理健康状态的获得，它是包含积极指标（如主观幸福感）和消极指标（如抑郁、焦虑等症状）的既相互独立但又相互联系的统一体。因此，在DFM框架下，健康教育、监测预警、咨询服务、干预处置“四位一体”的完全心理健康教育工作体系应当是既关注积极心理教育又能够有效应对消极心理问题的综合体系。

一、基于DFM的学校心理健康工作体系的“健康教育”

在DFM视域下，学校心理健康工作体系中的“健康教育”应通过系统化、科学化和全方位的心理健康教育活动减少学生的心理问题，提升学生的心理素质。具体而言，学校可以通过校园文化浸润心理健康教育、心理社团活动丰富心理健康教育以及心理课程推动心理健康教育来落实工作体系要求中的“健康教育”。

在校园文化浸润心理健康教育方面，学校可以通过丰富的文化活动、氛围营造和价值观引导，将心理健康理念融入学校生活的各个方面，潜移默化地促进学生的心理健康发展。根据DFM理论，校园文化在建设的时候需要双重关注与持续渗透。例如，在关注学生心理问题方面，学校可以定期举办心理讲座和团体辅导活动等，帮助学生了解心理健康的重要性以及解决问题的方法等。在关注学生积极心理品质方面，学校可以创造舒适、支持性的校园环境，以便学生放松和自我调节；组织心灵成长营、艺术展示等活动，提供学生表达和探讨情感的机会；通过海报、标语等视觉元素，营造积极向上的心理健康氛围。

在心理社团活动丰富心理健康教育方面，学校可以建立多种心理社团，开展多样化、自主性的活动，从而提升学生的心理健康水平。心理社团可以由有相似心理问题的学生组成，主要以体验式学习为主；也可以由对心理健康感兴趣的学生组成，围绕人际交往、情绪管理、压力缓解、学习适应等主题，开展心理剧编排导演、模拟情景角色扮演、制作心理宣传画等活动。除了以上方式外，心理社团的成员可以举办心理沙龙，邀请心理专家、校友等分享心理健康知识和经验；可以组织在班级、社区、老年公寓等地开展心理健康志愿服务，帮助他人的同时提升自我心理素质。丰富多彩的心理社团活动不仅能增强学生的心理健康意识和技能，还能提供一个实践和交流的平台，帮助学生在实际生活中运用所学知识，提升心理健康水平。

在心理课程推动心理健康教育方面，学校应该建立消极心理健康和积极心理健康并重的课程体系，同时兼顾课程内容的多样化、阶段化和实践化，以满足全面促进学生心理健康的要求。

1.多样化

课程内容不仅应涵盖心理问题的预防与调试，还要包括积极心理品质的培养。在心理问题预防与解决方面，要教授学生如何识别和应对常见的心理问题，如焦虑、抑郁等，提供有效的应对策略和资源；在积极心理品质发展方面，要教授学生认识自己的优势和潜力，学习情绪管理技巧、人际交往技巧，形成乐观态度、感恩之心和成长型思维等。

2.阶段化

不同年级的心理课程应根据学生的心理发展阶段进行调整。低年级课程侧重基础情绪认知、简单的人际交往技能和学习适应性，帮助学生减少早期心理困扰并增强社交自信和学习适应力。中年级课程扩展至情绪调节和压力管理，促进学生通过积极表达情绪和有效应对压力，提升自我效能感和积极心理品质。[3]高年级课程则聚焦于自我实现[4]与心理韧性[5]，帮助学生设定目标、发展自我认知，并增强应对挫折的能力，确保心理健康。

3.实践化

学校可定期举办心理健康主题周，通过讲座、展览和户外活动，提高学生对心理健康的关注和自我关怀意识。同时，鼓励学生参与社区服务和社会实践，以应用心理知识，培养社会责任感、共情能力和人际关系技能，并通过多样化社会互动提升心理健康水平。

二、基于DFM的学校心理健康工作体系的“监测预警”

在心理健康教育工作体系中，监测与预警是预防严重心理问题的关键。学校要落实工作体系的“监测预警”，需要持续关注学生积极心理健康和心理问题的变化，以便及时采取措施干预，防止问题恶化。而有效的监测预警离不开评估工具的开发与应用，预警机制的确定，以及支持体系的支撑。

在心理健康监测预警体系中，评估工具是识别学生心理状态的基础。首先，学校应选择或开发适合中小学生使用的心理健康评估工具。这些工具可以包括自评问卷、他评问卷和访谈记录，确保数据的多元性与准确性。其次，学校需建立心理健康档案，将评估数据整合、分类，形成学生个性化的心理健康报告，为后续的预警和干预提供依据。最后，通过动态监测，学校要有效掌握每位学生的心理发展轨迹，并根据数据分析，提前制定相应的支持与干预措施，防止心理问题的恶化与扩散。[6]

预警机制是心理健康监测体系的核心，直接影响问题的早期发现与处理。学校基于DFM建立预警机制，首先，可以把学生分成四类，低积极、高消极的完全病态者就需要成为高风险的预警对象，低积极、低消极的部分心理健康者以及高积极、高消极的部分病态者都是中风险的预警对象。这样预警不仅仅考虑了学生的心理问题，也综合考虑了学生的积极心理品质。然后，再根据心理问题的相关量表，对这些预警的学生进行进一步的判断，发现他们在哪些问题上出现哪一个等级的预警。这样的多层次预警机制有助于对学生的精确预警，减少因为多量表的预警导致心理老师工作量巨大的问题。另外，预警机制需明确相关的流程，包括识别、报告、干预和跟踪四个步骤。学校应建立跨部门协作机制，涉及班主任、心理辅导老师、家长和校医，确保信息的及时传递与处理。此外，应利用信息技术手段，如心理健康管理系统，提升预警机制的效率和准确性。[7]

三、基于DFM的学校心理健康工作体系的“咨询服务”

咨询服务不仅要帮助学生缓解心理病理，还应着重提升他们的积极心理健康。DFM模型强调了这一平衡的重要性。学校在落实工作体系的“咨询服务”时要同时关注学生的心理问题和积极心理品质。具体而言，学校的咨询服务可从个性化咨询服务、多渠道咨询服务两个方面进行建设。

个性化的心理健康咨询服务是心理健康教育工作的重点。基于DFM，学校的个性化咨询服务应从以下方面构建：首先，通过定期的心理评估工具如量表和问卷，全面了解学生的心理状态，建立个人心理档案，记录评估结果和咨询历史；其次，根据评估结果提供差异化咨询服务，对心理状态良好的学生加强积极心理品质培养，对有心理问题的学生进行问题识别与干预，同时提升心理韧性；最后，制订个性化的心理干预计划，包括情绪管理、压力应对和人际关系改善等综合支持方案，帮助学生全面发展。

为提高心理健康咨询服务的覆盖范围和可及性，学校还应推广多渠道咨询方式。面谈咨询适合处理复杂和紧急问题，学校应提供稳定、私密的咨询室和经验丰富的心理咨询师。线上咨询则为时间和地点受限的学生提供便利，通过在线平台提供即时聊天、视频通话等服务，满足学生的匿名需求。热线咨询适合应对紧急问题，学校可设立24小时心理健康热线，确保学生在危机时刻能迅速获得帮助。

四、基于DFM的学校心理健康工作体系的“干预处置”

基于DFM落实心理健康工作体系的“干预处置”，学校的干预策略应多样化、精准化和规范化，并通过有效的流程和机制，确保不同层次的学生都能得到适当的心理支持。具体而言，该体系不仅要根据学生心理健康状况进行多层次、精准化干预，还应建立规范化的危机干预流程，并通过整合校内外资源实现联动支持。

多层次干预上，学校要根据学生心理健康状况

的不同层次和严重程度制定针对性措施。干预策略

包括：普遍预防干预，即针对全体学生，开展心理健康教育、情绪管理训练和正向行为激励等，以提高心理健康素养，减少心理问题发生；选择性干预，即对有心理困扰或潜在风险的学生提供小组辅导、个别谈话、压力管理和社交技巧训练等，及时改善情绪状态，防止问题恶化；指向性干预，即对已出现明显心理或行为问题的学生，实施专业心理咨询、危机干预和个性化治疗方案，并在必要时与外部机构合作提供支持。

精准化干预上，DFM将个体的心理健康划分为四类，学校的教育干预也应该对四类学生进行不同的干预。比如，高积极、低消极的完全心理健康者，他们的心理健康状况良好，学校只需坚持常规的德育活动、心理健康教育课程以及常规的家校互动即可。低积极、低消极的部分心理健康者，他们虽然没有表现出明显的心理问题，但是因为积极心理品质较弱，因此容易成为心理健康问题的易感者。对于他们的教育，学校应该以积极心理品质的培养为主，防止潜在问题。高积极、高消极的部分病态者需重点关注，学校应该为他们提供个性化的心理辅导和支持，帮助他们管理消极情绪，增强心理韧性，并增强该类学生的社会支持力量。低积极、高消极的完全病态者，这部分学生的比例较少，但他们是学校中极易出现心理危机的孩子们，因此学校对于他们要主动进行教育干预或者紧急干预，并根据学生的状况进行积极转介或者启动危机应对。

干预流程上，不同类型的学生教育干预的措施是不一样的，但是在干预的时候都需要遵循一致的干预流程：心理测评与评估—心理健康类型识别—教育干预—危机应对。学校教育干预阶段主要针对部分心理健康者和部分病态者。如果发现教育干预收效甚微，并且学生出现明显的危机状况，学校需要启动危机应对。危机应对是为高风险学生建立危机干预机制，当学生表现出严重心理问题或危机迹象时（如自伤、自杀或暴力行为），学校能够快速反应，提供紧急支持和专业帮助。

危机事件早期识别：通过定期评估和日常观察，及早识别心理危机预兆，如突然行为变化、情绪低落和极端言行，设立危机预警系统，鼓励师生报告异常情况。

规范危机干预流程：一旦识别危机事件，立即启动干预流程，包括紧急沟通、专业心理咨询师介入、必要的医疗干预，以及校内外协作。学校应明确各类危机事件的处置流程，确保干预措施迅速有效。

危机后的跟踪与支持：危机事件结束后，进行持续的心理辅导、情绪疏导和社会支持，帮助学生恢复心理健康，防止危机重现。

心理健康问题的干预和处置需要学校、家庭以

及社会多方面的资源支持。因此，建立一个有效的

校内外资源整合与联动机制至关重要。校内资源整

合：学校内部应整合各类资源，包括心理咨询室、

医务室、班主任、学校心理健康教育团队等，形成

一个协调一致的支持网络。通过定期的沟通与合

作，确保不同部门和人员能够及时分享信息、协同

工作，共同制订并实施针对学生的心理干预计划。

校外资源联动：学校应积极与校外的心理健康服务

机构、医院、社区服务组织、公安系统、民政部门

等建立合作关系。同时，学校还可以邀请外部专家

定期为教师和家长提供心理健康培训，提升他们的

识别和应对能力。

基于DFM视域，构建健康教育、监测预警、咨询服务和干预处置“四位一体”的完全心理健康教育工作体系，将更加全面和精准地满足中小学生多层次、多样化的心理健康需求，从减少心理问题和提升积极心理品质两个方面同时着手提升学生整体的心理健康水平，将更加充分保障学生心理的健康发展。

参考文献：

[1][6]Westerhof G J，Keyes C L M.Mental illness and mental health： the two continua model across the lifespan[J].Journal of Adult Development， 2010，17（2）：110-119.

[2]王鑫强， 张大均.心理健康双因素模型述评及其研究展望[J].中国特殊教育，2011（10）：68-73.

[3]Compas B E， Connor-Smith J K， Saltzman H， Thomsen A H， Wadsworth M E.Coping with stress during childhood and adolescence： problems， progress， and potential in theory and research[J].Psychological Bulletin， 2017，127（1）：87-127.

[4]Deci E L，Ryan R M.The“what”and“why”of goal pursuits： human needs and the self-determination of behavior[J].Psychological Inquiry，2000，11（4）：227-268.

[5]Masten A S.Global perspectives on resilience in children and youth[J]. Child Development，2014，85（1）： 6-20.

[7]Renshaw T L， Cook C R.Introduction to the special issue： universal screening for complete mental health in K–12 schools[J].Journal of Applied School Psychology，2017，33（4）：277-282.

责任编辑︱刘 烨