大概念：新教师专业成长的“元指导”路向

【摘要】针对当前教师培训的种种弊端，探索促进新教师专业成长的新路径：基于大概念的“元指导”，促进新教师深化学科理解、优化教学设计、凝练教学主张，最终实现跨越式的专业成长.

【关键词】大概念；专业成长；“元指导”

新入职的教师往往怀揣着对教育事业的憧憬，积极投身于教学一线.他们可塑性强、积极性高，希望在理念更新和技术改进方面有所突破，也愿意通过扎实的研究和实践来提升自己的教学水平，但新教师的专业成长并非一蹴而就，而是一个渐次进阶的动态发展过程， 这就逐渐拉开了新教师专业成长的层次差异.为加速新教师的专业成长，不仅需要发掘教师的内驱力，还需要寻求外力的支持与帮助，锚定专业发展的基点和路向，从而完成从新手到熟手再到妙手的角色转变.

1培训形式与新教师的专业成长适配度不高

当前，为了促进新教师的专业成长，一系列的专业指导已成为常态，常见的指导方式有专业培训、师徒结对、项目委托、自我研修等，其中专业培训以其方便实施、见效快捷的特点受到普及.依据新教师所处的入职阶段，专业培训一般分为职前培训和职后培训，但在具体操作过程中两种培训都存在明显的缺陷.

1.1职前培训空心化

职前培训是针对即将踏上教育工作岗位的准教师设计、安排的一系列职业适应性培训活动和课程，旨在支持新教师尽快习得匹配工作岗位的学科教学知识和教育教学技能，以从容应对教育改革带来的新变化.受训内容涉及教育理论、课程实践、教材教法、专业知识、教育常规等各个方面，貌似为新教师的专业成长提供了全面、厚实的智能支持，但事实上，职前培训时间有限，新教师无法彻底领悟培训内容；职前培训普及理论居多，实操性欠缺，新教师难以有效胜任真实课堂；职前培训通常是普适性的，比较空泛，没有关注个体差异进行私人定制式培养.可见，职前培训有一定效果，但后程乏力，难以维系新教师专业成长的持续推进.

1.2职后培训形式化

职后培训是针对工作一个阶段以后的新教师开展的专业进阶性培训活动和课程，旨在促进新教师持续提升教育教学的能力和素养，以通过教育新形势下的各种考验.尽管内容安排沿袭了职前培训中的绝大部分，但职后培训加大了理论指引下教学实践的力度，为新教师创设自主选学的空间和经验交流的平台，进一步促进专业能力的持续提升.但职后培训的弊端也是不容忽视的，比如，新教师主观上不够重视，现场不记录，后续不反思，敷衍应付；也有不少新教师心理上抵触这种培训，认为是给本就繁重的教学工作平添一项负担，着实累赘；更有甚者完全无视职业前景，选择培训项目要么随心所欲，要么盲目跟从，当然无法习得对自己最适用最亟需的知识和经验.职后培训发挥伴随式指导作用，短期内具有一定的专业支持价值，但长久看，“鸡肋”效应明显，诸如培训时间冲突、学习热度减退、不注重差异性等制约因素削弱了培训实效，导致职后培训逐渐流于形式.

一般情况下，新教师接受的培训都是由学校自己组织或上级教育行政部门委托培训机构组织开展的，并没有遵循教师的主观意愿和自我需求.因此，传统的培训活动难以驱动新教师专业加速成长，亟待出现一种与新教师专业成长高度适配的新型指导模式.研究表明，“元指导”堪当重任，从教师层面而言，“元指导”是以厘清教育教学研究的条件、原理、规律和构成要素为出发点，以提升教师在专业实践中发现问题、解决问题的能力和素养为归宿点，以揭示学科教学研究的大背景、大问题、大框架、大策略为着力点，对教师进行具有较强观念性、策略性、框架性的专业指导[1].“元指导”重原理、重根本，从大处入手，将新教师嵌入复杂而有意义的问题情境中，让其亲历“做中学、用中学、创中学”的沉浸式体验，领悟解决真实问题的策略与方法，进而增长自身的教育智慧[2].为了快速提升新教师的专业水平，开展以大概念为主题的“元指导”应是一项有益且有效的尝试.

2大概念引领新教师专业成长的价值意蕴

大概念，不能简单理解为课程或学科内某一具体的知识性概念，而是指对某一事物或概念抽象和概括的思维方式[3].人们在认识世界的过程中，通过抽象和归纳大概念，进行“专家式思维”，构建知识网络和概念体系，为架起学科世界和现实世界之间的桥梁，解决真实而复杂的问题提供可靠的思维工具.

大概念可以分为学科大概念和跨学科大概念.学科大概念是学科领域中最上位、最精华、最核心的内容，体现了学科本质，揭示了学科的基本结构.它不仅表现出中心性、网络状等特征，还凸显学科特性，是发展学科核心素养的重要载体.跨学科大概念打通了不同学科之间的壁垒，揭示学科融合、贯通育人的思维方式，以更宏观的视角重构并整合学科间相互关联的知识、技能、思想、方法，形成统一连贯、条理清晰的客观世界，同时引领课程教学从经验走向方法论.因此，开展以大概念为主题的“元指导”活动，有利于新教师形成“学什么—怎么学—学了有什么用—如何评价学得好”的结构化思维，促进新教师在学科理解和学科实践层面有效跃迁.

2.1大概念助力新教师深度理解教材

教材对于新教师而言意义重大，它是专业成长的孵化器和动力泵.教材中的资源配置和案例呈现为新教师有效施教提供操作样本，教材承载的学科思想和一般观念引领新教师遵循教学逻辑、提高教学站位、丰富教学智慧.深度理解教材有助于新教师生发新颖、多样教学设计理念；有助于新教师同化和顺应已有的专业认知体系，拓宽教学视域.可见，理解教材为新教师的专业成长按下启动键.新教师对教材的理解源于其认知系统内的先行组织材料，通过梳理、归纳形成对教材编写意图的初识，理解教材是否全面、深刻，关键在于初识是否丰富.但新教师已有的知识储备和经验积累明显欠缺，难以形成对教材深度理解的有效支持，而大概念统摄教材内容，是教材核心思想和本质理念的高度凝练，具有迁移价值和生活价值.通过析取教材中的大概念并对其内涵与外延深入解读，能有效拓宽新教师对教材的初识范围.

比如，“数学是自然的”“数学是有用的”“学习贵在创新”“多样化的学习方式”……这些大概念出自人教A版高中数学新教材（2019）的“主编寄语”，据此为教材把脉，能引发编读共鸣，也能更理性地思辨教材的编写意图：知识呈现是否“自然”、问题为何指向“应用”、为何倡导“建模与探究”……又如，以大概念“向量是一种运算”重新审视“平面向量”，会发现同构式的研究套路贯穿始终，即“运算背景—运算规则—运算性质—运算的几何意义”，其背后潜在的研究学理最终指向大概念的迁移价值.

2.2大概念促进新教师对教法的优化

大概念为教学实践提供认知支架，有助于新教师整体化、系统化、结构化地梳理教学逻辑和思维序列.依据大概念，对新教师进行框架性指导，从“揭示大背景，提出大问题；建立大框架，明确大思路；形成大策略，寻求大方法”三个层面规划教学流程和组织教学活动.新教师可以基于大概念观察课堂教学的预设和生成，依据学情修正和优化教学策略，弥合师生在理解大概念上的思维落差.如果能够提取跨学科大概念并进行内涵分解、目标分层、整体关联，那么新教师也可以尝试融合视域下的跨学科教学.此外，新教师可以依据大概念教学理念，设计开放性的问题和挑战性的活动，引领学生的高阶学习和协同发展；新教师还可以运用大概念教学的方法，拓展学生分析和解决问题的视角，培养学生的批判性思维、创造性思维以及面对真实问题的决策和处理能力.大概念指向数学教学的核心中枢，即“学什么”“如何学”“学得如何”等，大概念序列提供了结构化学习的指导性建议.

比如，大概念“数学是有用的”，不仅揭示了“数学应用的属性”，还强调“数学教学要突出应用价值，要着力培养学生的数学应用意识和应用能力”.又如，大概念“集合是一种语言”，不仅阐明了“集合是什么”，还表示要将“集合语言的表达贯穿于教学过程”，以期达成“掌握集合语言”这一教学目标.大概念凝聚着数学教学的隐性经验和实践准则，理解并应用大概念有利于新教师构建日趋成熟和完善的教学样态.

2.3大概念引导新教师实现知识的结构化整合

大概念统摄一系列具有关联性的知识点，系统把握知识间的共性和差异，合理调控知识的发展逻辑和学生的认知逻辑.新教师可以利用大概念为主线梳理教学内容，突破知识边界，重构认知序列，依据知识间的联系以及与现象、情境的关联度，结合对学生认知基础和思维发展水平的预估，将知识点条分缕析、有序整合，形成结构化的知识体系，从而使得教学前后一致、逻辑连贯，同时更有效地帮助学生从知识理解到迁移再到创新的学习进阶.

例如，借助大概念“三角函数是一类模型、一种工具、一大思想”对“三角函数”这一章内容进行结构化整合，如图1，从而在新教师的脑海中勾勒出认知全景图.

显然，新教师可以依据大概念有效把握知识内部的关系以及学科世界与现实世界之间的联系，合理安置自我认知框架中的知识节点，按需调用相关知识.

3聚焦大概念构建新教师专业成长的“元指导”路径

3.1习得提取和表达大概念的有效技术

提取大概念可以遵循课程标准、核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准八条路径，当然，多路径综合是不少大概念的提取常态.大概念作为一种认知框架、思维工具和心智模式，具有高度抽象性和内隐性，为了使新教师准确提取大概念，对他们进行“元指导”是极其必要的.首先，引领新教师深入研读课程标准，从中提取如“核心素养”“立德树人”“四基四能”“三会”等一系列课程大概念.其次，分解课程大概念的内涵，引导教师在教材中选择从不同侧面对接课程大概念的核心概念，比如“集合”“函数”“向量”“数列”等，它们可以视作大概念的雏形，需要经历一定的转化表征才能成为有意义的大概念.然后，围绕“是什么”“有什么用”分析核心概念的意涵与价值，使其获得本原性、规律性、教育性的加持，进而演化为促进学科理解的大概念，例如，对“函数是什么、有什么用”进行思考，逐渐具化为“函数是刻画客观世界的重要模型”“函数是一种特殊的映射”“函数是一种思想”等一系列大概念.最后，鼓励新教师依据层级高低对大概念进行排序，具体可细分为单元大概念、章节大概念和课时大概念.例如，单元大概念“函数是刻画客观世界的重要模型”、章节大概念“数列是一类特殊的函数”、课时大概念“等差数列通项公式是特殊的一次函数”，显然单元大概念承接函数的现实背景，揭示其生活价值，同时统摄章节大概念和课时大概念，而章节大概念表明数列作为特例在函数单元中的地位，承上启下，课时大概念承接章节大概念，是对等差数列这个课时核心概念的具体阐释.

新教师囿于自身的专业水平，在提取大概念的过程中会盲目随意、难以把握.一方面，需要新教师反复进行提取和表达大概念的技能训练，比如，有教师这样表述大概念“函数思想是对函数内容在更高层次的抽象、概括与提炼，在研究方程、不等式、数列、解析几何等其他内容时，起着重要作用”，这种表达模糊冗长，可简化为“函数是一种思想”“函数是一种工具”两个大概念.另一方面，需要专家型教师指导新教师把握课程标准和教材，学会合理表达知识逻辑和教学逻辑.

3.2运用大概念优化教学进路

传统意义上的教学实施一般围绕知识点，构建一定的逻辑序列，依次实施教学.这样操作，对知识掌握有一定的短期效应，但长久而言，许多弊端逐渐表露，比如知识碎片的散落、孤立技能的重复、低阶思维的蔓延、学习成效的短视等，而大概念可以修正知识点教学的诸多不足.针对新教师的教学现状，提出优化教学进路的“元指导”步骤：先依据学科知识体系和逻辑结构提取学科大概念；然后聚焦大概念搭建核心观点框架；最后，以若干个次级概念承接落实学科大概念，突破传统教学的知识点生成进路，形成由概念体系的立意或主题统摄的课时教学.

例如，“平面向量基本定理”一课，如果按传统的知识点生成序列设计，一般可以呈现如图2所示的教学流程.可以发现，学生经历这样的教学过程，只是按部就班地接受零散的数学结论，难以从整体上把握知识的内在联系，也未能认清平面向量的本质属性，更没有形成可迁移的研究套路和一般观念.

转换视角，聚焦“向量是一种运算”这个大概念，进一步细化得出“平面向量基本定理也是一种运算”，然后据此优化图2的教学设计，具体如图3所示.图3“平面向量基本定理”大概念教学流程

显然，优化后的教学立意深刻，直指数学本质，凸显数学思想方法和数学核心素养.教学环节上，逻辑自然，层层推进，可以设计驱动性问题和挑战性任务有效促进学生的思维进阶和素养提升.同时，在运用大概念进行教学优化的过程中，新教师的学科实践能力得到了快速的发展.

3.3凝练大概念导向的教学主张

教学主张是教师在教育教学实践中逐渐形成的教育理念、教学思想和教学风格.它揭示了教师对教学过程和教学方法的总体认识和深刻理解，也反映了教师对学生学习进程的理性预期.成功的教学一定蕴含观念的更迭、思想的演进、精神的磨砺.因此新教师专业化程度的高低取决于他们是否形成鲜明而先进的教学主张.大概念教学的“元指导”重点关注“如何教”以及“如何才算教得好”两个层面，比如，大概念“数学是自然的”，既要揭示“数学自然的属性”，又要表明“数学的教学逻辑要自然”，只有“自然生成的数学课才是好的数学课”；又如，大概念“函数是重要的数学思想”，既要揭示“函数是什么”，又要表明“在教学过程中需贯穿函数思想”，以期达成“掌握函数思想”这一教学目标.新教师把握“元指导”的关键点，逐步梳理和提炼对教学的个性化认识和理解，经历反复实践与反思，这些认识和理解升格为一系列的教学主张.比如，结构化思维的主张：引导学生在解决问题的过程中，学会整体把握、主动关联、合理迁移，形成适合自我理解的认知体系；学科借力的主张：启发学生融合多学科的概念、知识、思想、方法等解决真实情境下的复杂问题，发展跨学T7IIiDLPS+UQjXYJFPVdFg==科的思维能力；项目化学习的主张：鼓励学生开展数学探究和数学建模活动，以实践性项目的形式推进学习成果的展示，以提升应用意识和创新能力.

日益丰富的大概念体系，使得新教师与专家型教师的教学理念逐渐趋同.研究大概念的教学功能，反思大概念的教学经验，有助于新教师把握教材脉络，增长教学智慧，形成教学特色，实现专业成长的跨越式发展.

参考文献

[1]李昌官.元指导：基于素养与单元的学习指导范式[J].数学教育学报，2020（05）：64-68.

[2]周军.素养旨归下的单元学习“元指导”[J].教学月刊：中学版，2023（11）：18-22.

[3]吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施[J].教育研究，2020（10）：53-61.

作者简介

周军（1979—），男，江苏宜兴人，中学高级教师，宜兴市教师发展中心兼职科研员；主要从事数学教育和课程开发研究；获江苏省教科研先进个人荣誉称号.